原载《语文建设》2025年8月刊下半月

学习在做中真实发生

——语文实践的实质与落地标志及支点

刘有乾  施茂枝

摘要：语文实践是以发展学生语文核心素养为基本目标，以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流为主要活动类型，以阅读思维、写作思维等语文思维发展为引擎，以“辨疑难，求解方”为支点和抓手推动学习深度发生的学生主体性活动。“语文学习在做中发生”是语文实践的实质，语文思维发展是语文实践落地的主要标志，而“辨疑难，求解方”则是推动其落地的关键。

关键词：语文实践；做中学；深度学习；语文思维发展

重视学科实践一直是本世纪基础教育课程改革的重要理念。《义务教育课程方案（2022年版）》（下文简称“课程方案”）以“变革育人方式，突出实践”^[1]为建设和实施课程的基本原则之一，对学科实践的高度重视前所未有。语文实践是学科实践的下位概念，但对它的基础性研究还欠全面和深入，其内涵或意蕴尚未得到精准揭示，纵然勉力“突出实践”也难免不得要领。浅实践、误实践、伪实践盛行，主要原因在此。本文拟探析语文实践的实质、落地标志以及推动其落地的支点和抓手，并以此为基础界定语文实践的内涵，希望得到行家的指教。

一、学在做中发生：语文实践的实质

课程方案基本原则中的“实践”是指“育人方式”，对应于此的语文实践是实施课程的路径和方式，落实于课堂则指教学的路径和方法等。本文主要讨论课堂上的语文实践，因为课堂终究是实施课程的主阵地。

在中国知网上检索，相关话题多称“语文实践活动”，也称“语文学科实践”，提法有别但内涵基本相同，均指课程实施包括课堂教学的路径和方法。暂未检索到题目完整包含且仅包括“语文实践”四字的文章。本文用“语文实践”而舍“语文实践活动”，是为了与上位概念“学科实践”对应；弃用“语文学科实践”则是为了回避语文是否是学科的争议。

知网上的相关文章很少对上述概念的内涵进行清晰界定，但仍有少数文章下了相对完整和规范的定义：1）“语文学科实践是以学生生命的整全发展为旨归，以语文学科知识为基础，以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四类语文实践活动为主线，指向真实情境中复杂问题解决的一种学习活动。”^[2]2）“语文实践活动，即言语实践活动，特指语文教学中对语言文字的积累、理解与运用，这是一个学语言、用语言的过程。”^[3]3）“课堂上的语文实践活动，是指由学生进行的朗读、品析、欣赏、背诵、讨论、批注、写作、笔记等活动。”^[4]4）“语文实践活动是以大语文教育观为指导，以发展学生的语文素养为目的，以活动为载体，以引导学生在自主活动中获得直接经验和及时信息为内容，以学生自我活动探究、自我操作体验为基本形式，以激励学生主动参与、主动实践、主动创新为原则，以实现语文知识综合运用、听说读写等能力整体发展为价值取向的主体性活动。”^[5] 

上述定义，表述虽异却不乏相同点：其一，都揭示出语文实践的学生主体性，“学生”“主动”“自我”等措辞集中体现了这一点。其二，都揭示出语文实践的亲历性和体验性，集中体现于“参与”“体验”“操作”“活动”“探究”等措辞中。其三，大都揭示出语文实践的本体性和目的性。“朗读、品析、欣赏、背诵、讨论、批注、写作、笔记等”是具体的语文活动方式；“识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”既是语文学习的领域，也是语文的活动类型；“学语言、用语言”和“以发展语文核心素养为目标”等措辞表明了语文实践的根本目的和目标。上述定义划清了语文实践与其他学科实践的界限。若将上述种种语文活动概括为“做”，那么，“做”便是发展语文核心素养的基本路径。这是学界对语文实践达成的初步共识，意义毋庸置疑。

课程方案阐释“突出实践”时指出：“突出学科思想方法和探究学习方式，加强知行合一、学思结合，倡导‘做中学’‘用中学’‘创中学’。”^[6]根据标题与所辖文字的一般关系，此处的“三学”特别是“做中学”，内涵与学科实践相同或基本相同，即“学科实践”=或≈“做中学”。而以“做中学”理念审视上述定义，不难发现，它们其实都尚未清楚揭示“做”何以能发展语文核心素养。

“做中学”强调“做”，也强调“学”，并以“做”为“学”的基本方式。“做”是“学”的基石与前提，没有“做”的过程，“学”就如同无源之水。“学”对“做”起到引导和深化作用。学生在“做”中若遇到问题，会运用已有的知识、经验或能力进行反思性思考，寻找解决问题的方案。这一过程也是“学”的过程。通过“学”，学生更明确“做”的目的和方向，克服行动的盲目性。“做”与“学”两种行为互相依存，而非彼此孤立。陶行知先生就提倡“在做上教，做上学”，他认为“教学做是一件事”，“先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学”^[7]。

但“做”与“学”是两个内涵不同的概念，“做”不等于“学”，更不等于高质量、高效率的“学”。“学在做中发生”才是学科实践的实质或底层逻辑，以此推及，“语文学习在做中发生”才是语文实践的实质或底层逻辑，也是培养语文核心素养应以语文实践为主要路径的深层原因。

不能简单地把“做”或与语文有关的活动等同于语文实践。学生纵然卖力地“做”——踊跃地参与各种外显的语文活动，若停留于机械、盲目和浅表的状态，或者陷入形式主义的“秀场”，“学”也就并未真实发生，或并未有深度地发生。有价值的语文知识并无实质性增长，有意义的经验和关键的语文能力并无实质性生长，就不是真正意义上的语文实践。多年来，学生在课堂上其实“做”了不少，放开喉咙的朗读，热热闹闹的答问，你来我往的交流，煞有介事的批注，盲目和机械的练习，不知意欲何为的表演和小组合作，姑且不提形形色色的课外活动，不少人都视之为“语文实践”，这是只知其一不知其二，尽管不能全盘否定其价值。主观上，我们一直并未忽视语文实践，但成效始终不尽如人意，主要原因在此。

学习特别是深度学习在“做”中真实发生，才是真正意义上的学科实践包括语文实践。“深度学习是学习者具有明确任务，能运用合适思维加工工具，高强度地参与信息加工，能表达、分享、评价学习成果，高效益地获得素养提升，并能产生正迁移的学习方式。”^[8]深度学习的运行，学生除了要亲历学习过程外，必须具有关于学习的策略性知识，即在知道学什么的基础上再知道怎么学，懂得并能运用适当的学习工具——主要是思维的路径和方法，完成学习任务，实现学习目标，从而形成关键能力。当学习者能够将所学的知识、技能或概念，灵活运用到新的情境、问题或任务中，这才表明学习真实发生了。

二、语文思维发展：语文实践落地的标志

语文实践或语文学习在做中发生，以培养语文核心素养为基本目标，离开后者讨论前者便会陷入迷雾；判断语文实践的落地或语文学习在做中真实发生，必须以语文核心素养某种程度的养成为依据。“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”^[9]语文核心素养有四个方面，形成错综关系，但牵一发而动全身者却有唯一性。若不能洞察其理，厘清关系，并抓住主要矛盾，便无法真正找到适切的实践路径，语文实践便会陷入浅实践、误实践、伪实践的泥沼。

何者牵一发而动全身？非“思维能力”莫属，它是语文核心素养生长的关键引擎，是语文实践落地或“语文学习在做中发生”的主要标志。抓住思维能力发展，就抓住语文核心素养发展的“牛鼻子”，也让落实语文实践或语文学习在做中发生有了明确的方向、着力的支点和具体的抓手。

义教新课标指出：“核心素养的四个方面是一个整体。”^[10]即四者互相渗透、不可分割。其中语言运用与思维能力是一对最重要的关系，须率先加以厘清。义教新课标又指出：“语言是重要的交际工具和思维工具，语言发展的过程也是思维发展的过程，二者相互促进。”^[11]有人将“语言运用”视为“思维能力”的基础，甚至以为前者决定后者，这值得商榷。语言是思维的物质外壳或表现形式，思维才是语言的内在内容。哲学普遍原理揭示，内容决定形式，即思维主导和决定语言。美国语言学家乔姆斯基在《句法理论若干问题》中将语义纳入语法体系，认为语义是思维表达的核心内容，语言生成过程中思维的语义内容是基础，通过深层结构向表层结构的转换来实现语言表达。概言之，思维在语言建构中发挥决定性作用。

另有一说，“语言运用”是语文核心素养的基础。从某个角度看或许可以成立，但思维贯穿语文核心素养其他三个方面并成为其内核，语文思维的发展是语文核心素养整体发展的引擎。近期“以一带三”的说法颇为流行，不少人将其理解为，在语文核心素养中，“语言运用”是根本，应在学习语言运用的过程中顺带进行“思维能力、审美创造、文化自信”的培养，亦即“语言运用”是“主产品”，其他三者则为“副产品”。对此必须加以理性思辨，否则以语文核心素养发展为宗旨的语文实践将误入歧途。

认知心理学认为，在语言理解过程中，读者或听者只有运用思维对输入的语言信息进行分析、综合和推理等，才能理解其深层含义。阅读或听话时，读者或听者只有通过了解词义、把握句子结构、理清上下文或前言后语的逻辑关系等思维活动，才能理解口头或书面语言所要表达的思想情感。在语言表达过程中，说者或作者需要运用思维对恰当的词汇和句式、适宜的组织结构做出选择，以准确地传情达意。即在语言理解和表达中，思维发挥着决定作用。

思维在审美创造中也发挥关键作用。以文学鉴赏为例，首先，思维是理解文学文本内涵、提升审美能力的关键。对于文学文本的场景和人物，学生要运用思维进行感知，并在大脑中加以还原，这才能从中感受到艺术魅力。其次，学生还要运用思维，分析文学文本情节发展或结构布局，以及人物间的情感与冲突等，深入理解其所反映的社会现实和所体现的主旨或创作意图。思维在文化理解与传承中发挥的作用，与上述作用具有相似性，限于篇幅不再赘述。 

或以为，培养思维能力并非语文课程的独担之任，视思维能力发展为语文实践落地的主要标志，偏离了语文立场，失落了语文本体。这是误解。义教新课标将思维划分为“直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维”等^[12]，这是心理学从认知角度做出的划分。立足不同学科，每一门学科都有独特的学科思维，且分别贯穿于各自学科的所有方面，从理论研究到实践应用，从知识传授到问题解决。理科有理科思维，它是理性、严谨和探索精神的结合，旨在通过逻辑和实证揭示自然规律。理科内部各学科思维在共性中存在个性，如，数学思维以抽象化、逻辑推理、符号化表达和系统性建模为核心，生物思维则从多层次、动态适应和整体性视角理解生命现象。文科有文科思维，其核心是追问人类存在的意义，它通过批判、共情和想象，帮助人们理解复杂的社会与人生等。而文科内部的文学、历史等学科思维又各有其异。文学思维借助想象、联想、象征、隐喻等手段，借助语言文字刻画形象，绘就多彩世界，使情感与思想得以具象化呈现。历史思维注重多以时间为线索，串联起历史事实的片断，从不同侧面展现历史的全貌，用史实说话、进行多角度分析是它的显著特点。以此为视角，所谓学科的本体性其实就是学科思维的独特性。

语文是否为一门学科尚有争议，但语文能力就是语文思维能力则毋庸置疑。传统将语文能力分解为“听、说、读、写”，四者无不是语文思维能力。其中阅读思维能力是指读者运用不同的思考路径和方法，对文本进行感知、理解、分析、评价和创造的能力，由表及里地对文本从浅层信息到深层含义、作者的意图和观点进行理解和把握。笔者将其细分为检索复述能力、了解转述能力、解释推理能力、概括整合能力、欣赏评价能力、反思审辨能力。^[13]写作的本质是将内在思维转化为文字符号的过程，写作思维能力是作者根据写作意图在感知的基础上，对积累的素材和已有观点进行梳理、加工、整合、改造，创造出新形象、新思想的能力。写作思维能力如同一只无形之手，指挥着写作全程的运行，贯穿于从确定文章主题到筛选和加工材料、从构建篇章结构到斟酌语言细节的全程，最终才呈现出文字有序排列、清楚表达写作意图的完整文章。听和说思维能力分别与阅读和写作思维能力具有较多相似性，这里略而不表。

可见，语文思维不仅迥异于数学、生物等理科思维，在文科思维中也显示出鲜明的独特性。以语文思维发展为语文核心素养整体发展的关键引擎，充分彰显了语文的立场和本体性。

三、辨疑难求解方：推动语文实践落地的支点

语文思维发展既是语文实践落地的标志，揭开其发展奥秘，有助于找到推动语文实践落地的关键。“做中学”的倡导者杜威在他的《我们怎样思维》中揭开了思维发生亦即“学在做中发生”的一般路径，称为“思维五步法”：第一步，进入疑难境地；第二步，找到疑难所在；第三步，提出解决疑难的假设；第四步，推定何种假设能解决疑难；第五步，用行动检验假设。杜威对此做了较为具体的阐释^[14]： 

进入疑难境地是指，持续做事遇到困境，行动者会下意识地根据过往的经验和知识，产生模糊想法，杜威谓之“观念”，观念为做事指引了朦胧的方向，即“暗示”。疑难境地抑制了直接行动，导致行动的犹豫和拖延，似乎让“做事”处于被动局面，但因为它是思维发生的起点，对于思维发展必不可少。

找到疑难所在，杜威谓之“将困境理智化”。困境囫囵一团，初遇困境，行动无从着手，需要冷静、理智地把困境打开，精准地找到难点所在，而后才能开展思维。用杜威的原话就是“若不知道毛病出在什么地方，便不知道如何补救”^[15]。亦即，在观念暗示之后，需要进一步明确问题的实质，将所知觉到的困难，转化为具体和清晰的问题，这是找到解决方案的前提。

提出解决疑难的假设——杜威谓之“导向性观念假设”，针对难题的实质和难点所在，有的放矢地寻找解决难题的方案，杜威的原话是“对问题的洞察和理解能够改正、改变或拓展原来发生的暗示”^[16]。称“假设”是因这些“暗示”尚处于大脑而未付诸行动，还只是解决问题方案。要尽可能地突破常规思维，提出多种不同的假设，为解决问题提供更多可选择的思路。

推断何种假设能解决疑难，对假设进行心理操作，根据已知的知识或原理，结合已有和可见的事实，进行思考、探究和推导，推断各种假设的合理性和可行性，即推理。推理应尽可能在多个解决方案中进行筛选，剔除不合理或不可行者，留下最有可能解决问题的方案。推理能帮助人们从假设中得出合理结论，为解决问题提供支持。

用行动检验假设，即通过实际操作或模拟实验来验证假设。唯有行动才能最终确定假设是否成立，验证解决问题方案是否可行。杜威的原话是“审视这种观念在理论上说明的结果在实际中是否发生”^[17]。不必担忧假设会被行动否定，“真正善于思维的人，从失败中学到的东西，和从成功中学到的东西，是完全相等的。”^[18]行动检验是不断调整的动态过程，若假设被证明有误，就要重新审视问题，提出新的假设，并再次进行行动检验，直到找到真正有效的解决方案，从而实现思维的发展，提高解决问题的能力。

五个步骤非一成不变，往往相互交叉，循环往复。在实际思维中，或在不同阶段间进行切换，根据新的信息和发现，不断调整和完善。杜威强调将问题明晰化和找到疑难所在，通过不断提出假设、进行推理和验证，逐步逼近问题的实质，找到切实可行的解决方案，避免盲目尝试和探索，使解决问题更加精准，提高解决问题的效率。

杜威以“五步思维法”诠释“做中学”的过程，具有非凡的先见性和拨云见日的力量，让浅实践、误实践和伪实践无处遁形，也证明将语文思维发展作为语文实践落地主要标志的正确性。“五步思维法”具有很强的科学性和可操作性，普适于众多领域，用以推动课堂语文实践落地更有适宜性。相对而言，在五步中，找到疑难所在、提出解决疑难的假设、推断哪种假设能解决疑难的三步——可简称为“辨疑难，求解方”，是推动课堂语文实践落地的支点和抓手。

在推动语文实践落地过程中，应充分发挥教师的作用。学生是语文实践主体，但学生主体论从未否定教师的作用。倡导“儿童中心”的杜威指出：“如果教育者不用其较为丰富的见识去帮助未成年者组织经验的各种条件，反而抛弃其见识，那么他的比较成熟的经验就毫无作用了。”^[19]“为学而教”准确定位了教与学的关系，但仅认识这层关系还远远不够，必须进一步具体明确“教什么”和“为何教”。当下，“根据真需而教”的理念逐渐深入人心，教师应以学生的真实需求为教的出发点和落脚点，据此制定教学目标，确定教学内容，选择教学方法，设计评价方案等。但“真需”是一个复杂的系统，涵盖知识、技能、情感、价值观等多个方面，彼此交织，相互影响。但若聚焦课堂上特定的学习任务，则不难发现，“疑难”是学生完成任务的最大拦路虎，“辨疑难，求解方”才是学生最迫切的需求，此时，“为学而教”或“根据真需而教”可简化为“为解决学生疑难而教”，教师最重要的作用就体现在帮助学生“辨疑难，求解方”。

还要强调的是，语文思维发展或语文核心素养发展必须经过实证。“思维五步法”主张通过实际操作或模拟实验来验证假设，彰显了可贵的实证精神。2017年1 月14 日，北京大学、清华大学、北京师范大学等14 所大学的教育科学学院（部） 长、《北京大学教育评论》《清华大学教育研究》《课程·教材·教法》等32家教育研究杂志主编在华东师范大学举行全国教育实证研究联席会议，发表《教育实证研究华东师范大学行动宣言》，形成这样的共识：“基于事实和证据”“用科学的方法，获得科学的数据，得出科学的结论，接受科学的检验”的实证研究“是教育研究从经验走向科学的转折点”^[20]。教育研究如此，高质量的课堂教学也应如此。用行动验证假设，就要在引导学生“做”的过程中注意证据的搜集，必须让每位学生都能充分展示其思维发展的成果。美国20世界90年兴起表现性评价，强调通过行动包括操作、展示、操作、表达等方式的真实表现来评估学生能力的发展，这与杜威的实证精神具有一致性。阅读是语文课程的最大领域，但在各类语文思维能力中，阅读思维能力最具内隐性，使之外显从而获得验证，是一个具有挑战性和战略意义的课题。我们在《语文建设》2024年第2期下半月“关注”栏目发表《实施语文新课程应正视“阅读表达力”》等3篇文章，做了初步探索，以抛砖引玉。

从“语文学习在做中发生”这一实质出发，综合以上三层意思，为语文实践的内涵做如下界定：它是以发展学生语文核心素养为基本目标，以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流为主要活动类型，以阅读思维、写作思维等语文思维发展为引擎，以“辨疑难，求解方”为支点和抓手推动学习深度发生的学生主体性活动。

参考文献

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[13]施茂枝．小学语文质量监测阅读题命制初探[J]．语文建设2019（8下本月）：64-71．

[14] [15][16][17][18][19][美]约翰·杜威．我们怎样思维·经验与教育[M]．姜文闵，译．北京：人民教育出版社，2005：92-98．96．96．99．99．258．

[20]北京大学，清华大学，华东师范大学等．教育实证研究华东师范大学行动宣言[J]．华东师范大学学报·教育科学版，2017 （3）：1-3．