原载《小学语文教学》2025年11期

小学纪实写人要追求“典型化”吗？

吴小英 施茂枝

（一）

统编教材五年级上册第二单元习作是“‘漫画’老师”，网上学生习作铺天盖地，标题除了沿用教材的以外，大都是：《时髦的老师》《我们班的“扩音器”》《幽默“李大师”》《运动达人林老师》《“麻辣”班主任》《我们的“怪”老师》《“笑面虎”老师》《我班的“笨老师”》《“老顽童”王老师》《长跑狂人张老师》……

标题以区区几个字就显示出当下小学纪实写人的目标取向，也隐约透露出背后的教学思想，只是很多教师或许并未意识到而已。无论是名师的公开示范，还是普通教师教学日常，这一课的教学思路和方法都大致如下：

一、读漫画，明特点

出示几幅名人的漫画，让学生猜测是谁，然后小结人物漫画的特点：1）以夸张为主要手法，突出人物最鲜明的外貌、神态或行为特征。2）不追求写实，却能让人物形象十分鲜明。3）风趣，幽默，让人会心一笑。

二、读教材，明要求

阅读教材提供的三幅漫画：1）总爱穿裙子，说话像连珠炮的语文老师；2）上课时“怪招”迭出,课后和同学们打成一片的体育老师；3）整天笑眯眯,走路像一阵风的数学老师。说说，这三幅漫画分别从哪些角度、运用什么手法突出老师的特点？小结：三幅漫画分别从穿戴、说话、表情、行为、教学、师生关系等角度，运用夸张的手法，突出老师的特点。

今天我们要用文字为老师画“漫画”。不需要面面俱到，但要从外貌或行为等抓住人物最典型的一两个特点，运用具体的事例，用夸张的手法，描绘出某位老师的独特风采。此刻，你又想到了哪位具有突出特点的老师？

1．想人物，忆特点。先想好你要写的老师是谁，他（她）最突出的特点是什么？

2．定事例，明特点。人物的特点除了外貌上与众不同，其他特点要通过具体的事例来表现，所以，定好人物后，就要选择一两件典型的能够突出老师特点的事情。

三、读范文，明写法

“漫画”老师（范例一·片段）

他常年顶着一头和“爱因斯坦”一模一样的倔强头发，即使被雨水打湿也依然张牙舞爪地挺立着，戴着一副有瓶底那么厚的黑框眼镜，每天穿着一件只有颜色变化的格子衬衫，这便是我的数学老师——张老师。（佚名）

我的“笨”老师（范例二）

我的“笨”老师，就是我们的班主任—马老师。卷曲的头发，微胖的身子，高高的个子，圆圆的脸，皮肤白皙。

说起“笨”，这话可是她自己亲口说的。这不，新学期第一天，马老师就对我们说：“同学们，我很‘笨’，我希望同学们一个个都比我聪明。”这一番话逗得我们前仰后合，这回算是遇上自认“笨”的老师了。从那以后，我仔细观察，这马老师真“笨”得可以：她把班里的工作一股脑都交给同学们去做，收作业、主持班会、布置卫生……而她则自己在一旁欣赏着同学们忙这忙那，嘴里还一个劲儿地夸同学们聪明，弄得大家干劲十足。

课堂上的马老师不“笨”了吧？你想错了，课堂上的马老师依然是“笨”的。记得那天讲《军神》，马老师对我们说：“作者为什么要写刘伯承把身下的床单都撕裂了呢？我挺‘笨’的，谁能教教我？”全班哄堂大笑。既然马老师自认为“笨”，同学们当然不甘示弱，一个个争相表现自己的聪明，手齐刷刷地举了起来。看到这小手如林，马老师乐得合不拢嘴。同学们一个又一个精彩的发言，博得了“笨”老师的夸奖：“你真棒”“天才”“聪明”……在学校，似乎只有学生是可以“笨”的，但在马老师眼中，“笨”可不是学生的“专利”，她自己就“笨”了一回。这一“笨”居然使得一堂课在轻松愉快中度过，这一“笨”使我们更喜欢马老师了。

马老师到底是笨还是不笨呢？一天我问妈妈。妈妈听后，哈哈大笑说：“马老师才不‘笨’呢，她是一个懂得教育方法的聪明老师呀！”（佚名）

阅读范文，讨论“漫画”老师的方法。小结：

1.像画漫画一样，采用独特的画风和夸张的情节，来突出老师的特点，选择有突出特点的老师很关键。

2.选择的事例要能体现人物特点，要有细节描写。

……

上述教学流程聚焦“突出特征”，客观上导向了一种初级的典型化。典型化是艺术创作核心方法，既包含以个体折射群体、以个别显一般的类化典型；也包含聚焦个体最鲜明的标志性特征，通过极致化呈现塑造形象的特征典型。

在文学创作中，典型化方式有两类：一是突破现实逻辑创造典型，主要适用于小说等虚构文体中。在小说等虚构作品中，典型化的核心是“源于生活，高于生活”。作者可以对不同原型的特征进行拆分、夸张，创造出现实中不存在的典型形象。二是立足真实的提炼典型，主要适用于以报告文学为代表的纪实文体。它不能凭空创造人物特征，也不能虚构关键情节，而是在真实原型的基础上，通过筛选、聚焦、强化真实存在的典型细节，让人物的核心特质更鲜明。

20世纪英国最重要的文学家和文学批评家E.M.福斯特，在《小说面面观》指出小说塑造典型人物形象的两种主要方式：第一种是扁平人物，往往通过夸张手法强化某一单一特征来实现典型化。如莫里哀笔下的阿巴贡成为吝啬的代名词，《西游记》中的沙和尚以其忠厚耐劳、言行一致的配角形象深入人心。第二种是圆形人物，借助性格的矛盾与动态发展实现典型化。如莎士比亚笔下的哈姆雷特，其“犹豫”不仅源于懦弱，更包含对生命意义、复仇伦理及人性虚伪的深刻思辨；《红楼梦》中的薛宝钗既恪守礼教、通达世故，亦不乏真诚与才情，形象立体丰满。

上述设计中运用的范例一（片段），外貌特征极度夸张，“爱因斯坦式倔强头发”“瓶底厚黑框眼镜”“颜色变化的格子衬衫”构成强烈的视觉冲击，给人留下刻板的印象，符合扁平人物“静态、单一”的特点。范例二显现出圆形人物内在的复杂性。马老师的“笨”只是表象，作者通过她“放权给学生”、“课堂装傻”等一系列具体行为，揭示了她的教育智慧。这种“笨”因场景不同而样态有别：班级管理中的“无为而治”，源于对学生的信任；课堂上的“诱导式提问”，意在发挥学生的主体性。她的性格随着情境转换而显示出多个侧面，这正是圆形人物“立体、多面”特征的生动体现。

纵观整个教学设计，从“读漫画明特点”到“选事例定特点”，始终围绕如何“抓特征”来展开。范例一示范了如何通过夸张写出外貌特征，范例二示范了如何通过看似矛盾的行为写出来一个比较立体的人物。可见，执教者有意无意地将典型化——虽然是初级的，作为教学的基本目标，其典型化的类型属于“提炼典型”。 那么，写人纪实习作要追求典型化吗？或者说，要以塑造扁平人物或圆形人物为教学目标吗？

（二） 

对于上述问题，我们的回答是，小学阶段不宜刻意追求，尽管它总体上还属于典型化的初级阶段。适用于小说等虚构文体创作的创造典型姑且不提，即便是适用于纪实写作的提炼典型也不宜提倡。理由如下。

第一，忽视了儿童的认知特点，从真实世界中提炼典型，对于小学生依然难度过大。

皮亚杰将儿童认知发展分为四个阶段，小学二年级到五年级左右（7-11岁）属于具体运算阶段，此阶段儿童以具体形象思维为主，擅长记录和描述打动他们的具体细节、细微感受；六年级到初中（11岁以后）才逐步进入形式运算阶段，抽象思维开始发展。

提炼典型的过程主要是抽象思维的过程：从具体生活素材出发，通过分析、概括、提炼，逐步上升到具有普遍意义的本质规律，再将其赋予具体的形象或场景中。无论是塑造扁平人物还是圆形人物，都离不开抽象思维，通过分析、筛选、推理等方法，从具体现象中提炼关键特征，而不是主要依赖直观感知。

扁平人物需“单一特征的极致突出”，塑造时首先要从复杂表象中筛选核心特征。学生面对老师的讲课方式、外貌、口头禅等众多细节，需通过抽象思维分析筛选，剥离次要特征，聚焦最突出的核心特点，如认定“倔强头发、厚眼镜”最能代表老师气质，这是对“本质特征”的抽象提取；再通过夸张实现本质化强化。如将头发夸张为“爱因斯坦式的倔强”，这种夸张并非简单放大，而是通过抽象思维概括，将具体现象提炼为气质。

圆形人物需多重特征的辩证统一，塑造时更需抽象思维。面对马老师“笨”与“聪明”的表面矛盾，学生需通过分析推理剥离表象：“把工作交给学生”并非真笨，而是信任与培养；“课堂示弱”并非不懂，而是激发参与欲——这需要超越直观认知，抽象出行为背后的逻辑。最终还要通过综合概括，将分散事例整合为“以‘笨’激活学生主体性”的本质。

可见，无论塑造哪种人物，都需通过抽象思维从纷繁细节中提炼本质或主要特征，而小学生以具体形象思维为主，难以胜任这种高阶的抽象思维过程。

第二，即使是真实人物的漫画，其提炼典型的方式也不适用于纪实作文。

漫画如同哈哈镜，它的核心就是通过极致的夸张、变形甚至扭曲，来突出人物或事物的最显著特征，从而快速达成一种鲜明、强烈的典型性。它追求的不是“形似”，而是“神似”，目的是让观众或读者瞬间抓住本质特征，过目不忘。虚拟人物的漫画如此，真实人物的漫画也一样。

漫画的夸张不同于一般性的夸张，它有4个突出的特点：1）为典型化和表意服务。它唯一目的是为了瞬间凸显对象的本质特征。2）具有极致性与荒诞性。漫画的夸张敢于打破物理定律和生理限制，营造视觉和心理上的冲击力，以达到令人过目不忘的效果。3）具有选择性。它会选择一个“点”进行极致夸张，而其他部分则保持相对正常。4）具有幽默感与讽刺性。通过将矛盾、缺点、窘境放大到荒诞的程度，引人发笑。

漫画式的夸张，极大地突破现实逻辑，一般适用于少数允许非现实叙事的文体，因为这种夸张的本质是对现实形态的刻意背离，包括真实人物漫画中的夸张：它通过放大某一特征，扭曲比例甚至打破物理规则，来强烈凸显特征或本质，如漫画家笔下的姚明，如漫画家笔下的姚明，现实中他身材颀长且比例匀称，漫画里却将他的身高极致夸张，头颅比例被刻意压缩，眉眼挤成月牙，耳廓轮廓夸张放大，再配合咧嘴大笑时被拉宽的嘴角。这种对身材比例与五官形态的变形处理，与真实外貌形成强烈反差，既强化了他伟岸挺拔的身形特质，又通过放大笑容细节凸显出亲和爽朗的性格魅力。这种手法运用于写作又能被接受，必须以这种文体不必遵循现实规则为前提，否则就是虚假或不合理。神话、传说是超自然叙事，本身就允许突破现实，极度夸张，强化神性、神力；童话、寓言等是用简化、象征的方式传递道理，读者默认动物可以说话、物体可以有性格，极度夸张。讽刺文学、荒诞派作品的使命是揭露现实的荒谬，故意用反逻辑的夸张撕破表面合理性，这种夸张本身就是对现实的镜像式讽刺，读者接受其荒诞逻辑。

纪实文学则不同。它的所有细节必须有事实依据，若对真实人物进行过度变形，这种夸张就成了虚构，违背了纪实的本质。纪实作品的典型化只能在真实素材中选择典型，而不能为塑造典型改变真实。

关于小学习作，义务教育语文课程标准对第二学段要求：“观察周围世界,能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象, 注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”第三学段要求“写简单的记实（注：《现代汉语词典》近几版只收录“纪实”，未收录“记实”）作文和想象作文”。第二学段的“写下自己的见闻、感受”与第三的“记实”并无实质区别，但允许“不拘形式”。小学纪实作文要求学生基于真实的生活经历、观察和情感，用文字记录实际情况，做到课程标准所要求的“内容具体，感情真实”。它重在培养孩子真诚地记录和表达所见所闻、所感所想的能力。突破现实逻辑创造典型不适于小学纪实习作，而漫画式的夸张更加不宜。

第三，勉为其难追求典型化，已经带来了广泛的负面影响。

写人纪实作文训练在小学教材多次安排，如三年级下册的“身边那些有特点的人”，五年级下册的“形形色色的人”等，在当下的课堂上，无论哪个年级，都至少将初级的典型化作为教学目标。围绕这些目标取向的教学，基础上的引导学生典型特征，精选最符合特征的事例，这样做的确有助于训练了学生“围绕中心意思选择和组织材料”这一重要的写作能力，但负面影响很大，得不偿失：

首先，学生因无力完成典型化提炼，陷入套作甚至抄袭的困境。小学生尚难以运用抽象思维筛选本质特征，当被要求以典型化为目标写作时，便不得不以标签化来应对。《暴躁的爸爸》《臭美的妈妈》这类题目本身就预设了单一特征，学生很容易模仿范文套路：写“暴躁”多写“因考试成绩发脾气摔东西”，写“臭美”多写“出门前反复试衣服照镜子”。这些情节并非源于真实观察，而是对典型特征的机械模仿。更有甚者，为了贴合典型化要求，直接抄袭范文中的事例与细节，导致无数个“暴躁的爸爸”都在同样的场景发脾气，无数个“臭美的妈妈”都有相似的梳妆习惯，写作沦为脱离真实的套路演练，完全背离了纪实作文记录真情实感的本质。

其次，固化标签化认知，损害正确的情感态度与价值观培养。对典型化的刻意和片面追求，迫使学生将目光聚焦于人物的单一特征，甚至放大负面特质。《贪吃的弟弟》《贪小便宜的邻居》这类题目，引导学生用“贪吃”“贪小便宜”等标签框定他人，实则是在训练负面归因思维：弟弟抢零食被简化为“贪吃”，却忽略他可能只是好奇；邻居讨价还价被定格为贪小便宜，却无视可能源于生活节俭。将人物扁平化、工具化，让学生失去深入观察与共情的动力。学生不再思考妈妈臭美或许是想留住青春、爸爸暴躁可能源于工作压力，只专注于用事例说明标签。长此以往，不仅会扭曲学生对亲人、邻里进而他人的认知，滋生偏见与冷漠，更会让学生习惯用刻板印象看待世界，丧失理解人性复杂性的能力，这与教育应培养的同理心、宽容心背道而驰。

（三）

纪实散文以真实的人、事、景为基础，作者提笔时，往往是被生活中的某些片段、瞬间所触动，内心涌动着难以抑制的情感或思考，这便是写作的起点。它所记录的是真实发生或存在的事件和人物，抒发自己的感悟、情感。纪实散文是纪实文学的一种类型，但它主要写作意图和价值在于以真实和情感打动人，通过真实的叙述引发读者的情感共鸣和思想交流，始终围绕作者自身的思想情感进行表达。成熟的纪实散文作家在写作过程，或许也注意运用典型化的一些手法，但这不会改变以表达思想感情为主要意图的事实。

不少文学名家也都分别写过自己的老师，如，鲁迅的《藤野先生》，老舍的《宗月大师》，冰心的《我的老师》，汪曾祺的《金岳霖先生》，季羡林的《我的老师董秋芳先生》，丰子恺的《我与弘一法师》，苏童的《初入学堂》，魏巍的《我的老师》，沈从文《从现实学习》，陈忠实的《晶莹的泪珠》，这些作品都属于写人的纪实散文，作者写作时首要和根本的驱动力是思想和情感，其中人物的典型性，也主要是真实人物本身所赋予。

而从开篇罗列的那些习作题目中不难发现，习作者更多是为了突出特征而写特征，很多时候，读者甚至无法从其文中读出作者的情感倾向，这与上述作家作品大相径庭。前文教学设计中范例一的描写，“倔强头发……张牙舞爪地挺立”“有瓶底那么厚的黑框眼镜”“每天穿着……只有颜色变化的格子衬衫”，不置褒贬，没有态度。

小学生纪实写人练笔本质上属于纪实散文的基础形态，这类写作更应将素材和情感真实置于重要位置， 引导学生通过真实发生的事件，刻画那些真正触动过自己心灵的人物，不宜过于强调典型化。

首先，有利于激发孩子的表达欲望。当写作对象是自己怀有真切情感的人、亲身经历过的感动瞬间时，学生的内心会产生倾诉的冲动：或许是老师悄悄递来的一颗糖、作业本上温暖的批注，或是犯错时那句没有责备的提醒。这些记忆深处的细节，会因为情感的驱动而变得鲜活，让写作从被动的完成任转化为主动的分享心事。

其次，契合小学生的认知发展规律。小学生正处于从形象思维向逻辑思维过渡的关键期，他们相对易于感知具象的、可感知的事物，如，他们能记得老师在板书、指导同学、安慰自己的情形，却不善于“提炼特征”。即便典型化指向的只是突出个体特征而非概括一类人，对小学生而言依然存在认知挑战。完成从零散细节到核心特征的抽象，以及从特征到事例的关联，往往超出小学生以形象思维为主的认知能力范围。强调突出特征，往往会导致两种结果：要么因无法从细节中拎出核心特征，只能机械套用现成标签；要么为了满足这一要求，刻意放大某个细节，如把老师偶尔一次的严厉说成“每天都瞪眼睛”，反而扭曲了真实记忆。这显然违背了学生认知发展的节奏，也背离了纪实写人真实记录的本质。

再次，这是夯实观察力与表达力的必经之路。真正的写作基本功，始于对真实世界的敏锐捕捉，是注意到老师皱眉时眉间的纹路，是记住她提问时轻轻前倾的身体；是还原课堂上那声不经意的笑，是刻画办公室里台灯下的身影。当孩子专注于用文字临摹这些真实细节时，观察力会在一次次看见中提升，表达力也会在一次次说清中生长。这种在真实记录中积累的能力，远比为了塑造典型而刻意筛选、夸张的技巧，更能成为他们未来写作的根基。

因此，我们主张将“‘漫画’老师”改为“让我感动的老师”，教学过程也应相应调整：

一、根据主题，积累素材

提前2-3周布置预习：明确习作主题是“让我感动的老师”。确定让自己感动的老师，在素材本上记录3-5则“让我感动的事件”以及“触动心灵的瞬间”：或许是自己失落时老师递来的一张纸巾，是犯错后老师没有责备的眼神，是寒风中老师把围巾披给自己的动作，或是老师悄悄帮生病同学补笔记的背影……每则素材不少于150字。

二、明确要求，指导选材

（一）用“真实、切题、新颖”三维标准筛素材

1．引导学生对照素材本自问：“这件事是真的发生过吗？我能说出具体的时间、地点吗？”

2．聚焦“老师的行为如何触动我”，让学生用“因为老师______，所以我感到______”的句式梳理逻辑。

3．你的素材若其他人的作文中出现过，请删去。

（二）分组合作，确定素材

学生根据真实、切题、新颖的标准，自我圈定素材。同桌互相分享和评价。

三、明确习作要求，指导加工素材

（一）核心要求

写清楚“感动事件的经过”：从“事情发生”到“老师的行为”，再到“我被触动的瞬间”。

聚焦“感动的关键场景”：写具体老师的细节（动作、神态、语言）和 “我”的心理，让读者身临其境地感受到那份感动。

（二）学习加工方法

同时展示原始素材和加工后的习作《那通带着鼻音的电话》。

素材：上周二下午我烧到 39 度，趴在桌上发呆时，手机突然响起，是班主任赵老师。她声音急促：“朵朵烧得厉害？吃退烧药了吗？别急着写作业，我拍笔记给你。” 挂电话没多久，微信发来十几张笔记照片，红笔标着重点，旁画小太阳，底下写着：“看不懂的圈出来，晚上 7 点打电话讲～” 盯着歪扭的太阳，想起早上她咳嗽得厉害，鼻子一酸，手机也暖起来了。

习作《那通带着鼻音的电话》

发烧请假那天，我缩在被子里昏昏沉沉，手机突然震动起来。屏幕上跳着“刘老师”三个字，我划开接听，那边传来一阵轻轻的咳嗽：“小宇，烧退点没？”

是刘老师的声音，带着点沙哑，像被砂纸轻轻磨过。“刚量了，38 度 5。” 我有气无力地说。

“别急，我把今天的笔记整理成图片了，字写大了点，你眯着眼也能看清。” 她顿了顿，又补了句，“别惦记作业，先好好睡觉 —— 我刚问了你妈妈，说你爱吃梨，等你回校，我抽屉里有罐川贝枇杷膏，记得来拿。”

挂了电话，我点开她发的笔记。每张图片里，重点词都用红笔圈出来，旁边还画着小笑脸：“这里不难，等你回来我再讲～” 窗外的阳光斜斜照在手机上，我盯着那个笑脸，突然鼻子一酸——刘老师昨天上课就老咳嗽，却还记得我的梨和作业。

通过对比，得出素材加工的方法：1）放大老师的细节，从动作、神态、语言中提炼特写；2）拆解我的心动细节，用“感官+动作”细化反应；3）用环境呼应内心，以场景晕染情绪。

四、运用方法，加工素材

1．学生阅读自己的素材，在可以运用上述方法进行加工的地方做上标记。同桌互读，提出建议。

2．学生动笔加工。

五、组织讨论，评价加工

重点评价运用了哪些方法进行加工，还有哪些地方需要继续加工。

六、布置作业，完成习作

课后继续加工完善习作。