原载《语文教学通讯》2025年9期

科学识字的理论重构与实践优化

——基于学科逻辑与心理逻辑沟通教学观

王璐 施茂枝

摘要：沟通教学观下的科学识字是汉字构形规律和系统特性与汉字认知和书面语言发展需求的有效沟通。教师需通过适切的教学设计，实现多重矛盾的协调与平衡，最终达成既不违背汉字规律又适应学生认知特点、满足学习需求的教学实效：平衡理据与约定，突破字形难点；平衡字情与学情，实施区别化教学；平衡识字与读写，强化二者互动性。

关键词：学科逻辑；学理逻辑；沟通教学观；科学识字

识字是语文学习的基石，识字教学科学化始终是历代教育研究者的不懈追求。新中国建国以来诞生了集中识字、随文识字、字族文识字、韵语识字等众多识字流派，其共同诉求就是科学化；近些年，又涌现了一些时兴的主张和做法：

A．识字教学应扎根汉字文化，挖掘汉字的文化价值。如在饮食方面，我们可以从汉字中观察到农作物栽培、收获、储存和加工的过程：“艺”，模拟人奉农作物而植之形；“年”，模拟谷物成熟之状……

B．一年级课文中有句话写孩子給父母送上水果，其中“果”是生字。有人主张这样教：出示甲骨文，以图画辅助理解，本义是树木上结的果实，如“苹果”。引申为植物的果实，如“水果”“干果”。果实是开花结实的终局，故又引申指事情的结局，如“成果”“自食其果”。

C．猜猜下面加点字的读音，和同学交流你是怎么猜出来的。说说你用这些方法还认识了哪些字：风筝 松鼠 抓住 祝你幸福 愿意 哭

这类行为，或为主流实践，或因一些人的倡导而在某些地方流行，其科学性如何？学科逻辑与心理逻辑的沟通教学观，为审视科学识字提供了新视角。本文立足于此，拟厘清汉字逻辑与学生心理逻辑的辩证关系，并对时兴的教学主张和教法进行审视，旨在重构识字教学科学化理论，并探索协调多种矛盾关系的实践路径，使识字教学既合乎汉字规律，又贴近学生认知世界，为提高识字教学质量提供学理支持与教学建议。

一、沟通教学观的核心主张

沟通教学观认为，教学中教师既要遵循学科知识的内在结构与逻辑关系，确保知识的科学性和系统性，又要契合学生的认知发展规律和内在学习需求，促进有效学习。

学科逻辑是特定领域认知规范与法则指导下生成并演进的结构化知识体系，也是知识体系的内在联系。以语文为例，从汉字学、语言学、修辞学、文章学、文学学、写作学等分支学科的知识架构，到由甲骨文至简体字的演变规律、修辞手法与语法规则等语言表达法则；从诗歌、小说、散文等文学体裁的分类体系，到知人论世、文本细读等文本解读方法——这些知识并非孤立存在，而是历经数百年甚至上千年的传承与发展，形成了内在关联性的体系。学科逻辑为教学提供了内容框架。

心理逻辑是学生基于自身认知水平、生活经验、思维特点形成的信息加工方式，或者说，是学生在学习特定领域知识的过程中，形成并动态发展的认知路径与心理机制。根据皮亚杰的认知发展理论，个体认知发展经历感知运动、前运算、具体运算和形式运算阶段，每个阶段都具有独特性。心理逻辑决定学习路径，教师需通过适切的教学设计，在知识呈现与认知发展的互动中实现两者的协调统一。若忽视心理逻辑，知识传递将因超出学生认知负荷而导致理解障碍。

教学活动本质上是教育者、学习者与知识内容的互动。建构主义学习观认为，知识并非被动接受的客体，而是学习者主动建构的结果。这要求教学既要保持知识的客观性与逻辑性，又要尊重学习者的主体性与能动性。这种双向建构最终指向杜威所强调的经验的改造与生长，实现知识传递与认知发展的统一。

学科逻辑与学生心理逻辑的沟通是基于教育、教学活动内在矛盾的必然选择。它既保证人类知识体系的传承，又促进个体认知结构的发展，是实现教学目标、彰显教育本质的关键机制。这种沟通要求教师具备双重转化能力：将学科知识转化为教学内容，将教育、教学理念转化为教学实践，进而构建符合教育、教学规律的教学过程。杜威指出：“教师不应该关注教育内容本身，而应该关注教育内容与学生当前的需要及能力之间的相互作用。从这个意义上讲，教师只有学问是远远不够的。事实上，如果教师没有养成一种习惯去关心教育内容与学生本人的经验的相互影响，那么孤立地去看教师的学问或他所熟练掌握的内容，它的某些特点反而会妨碍有效教学。”^[1]杜威的主张，可作为沟通教学观的又一个注脚。

二、科学识字的内涵重构

沟通教学观下的科学识字是汉字构形规律、系统特性与学生认知特点、语言发展需求的协调。教师需通过适切的教学设计，在汉字知识的系统传递与学生认知能力的渐进发展中实现平衡，最终达成既不违背汉字规律又适应学生认知特点、满足语言发展需求的教学实效。

（一）造字理据与约定俗成的统一

汉字逻辑是汉字造字理据与约定俗成的辩证统一。二者是一对此消彼长的矛盾，但在数千年发展中形成动态平衡，共同构成汉字的核心规律。

造字理据是汉字构形的基础。它集中体现为“六书”法则——象形、指事、会意、形声、转注、假借，其中前四种为主要造字方法。这些法则赋予汉字鲜明的理据性：形与义、形与音存在一定的内在关联，构成汉字系统的根基。象形字如“（日）”“（月）”直接模拟事物形态，指事字如“（上）”“（下）”以符号指示位置，会意字如“休”“从”通过字形组合体现意义，形义关联具有一定程度的内在必然性。早期汉字因义赋形，有别于纯粹约定俗成的拉丁字母及其组合而成的写音单词。

形声字的形旁和声旁具有系统性。形声字由形旁（义符）和声旁（声符）组成，占现代汉字的 80% 以上，是汉字系统最显著的特征。形旁提示字的意义范畴，如“氵”与水相关，“木”与植物相关；声旁提示字的读音，如“包”作声旁的“抱”“泡”“跑”读音均与bɑo 或 pɑo 相近。这种构字方式形成了庞大的汉字家族，以共同义符为中心的系统，如“亻” 旁的“你、他、们”都与人相关，或以共同声符为中心的系统，如“方”作声旁的“放、房、芳”读音相近。这种系统性一定程度上为识字提供了可触类旁通的规律，是识字可利用的重要资源。

虽则如此，但未根本动摇汉字约定俗成的实质。凡社会成员共同使用的符号都是约定俗成的产物，其核心功能是传递意义，符号的形式即“能指”与符号代表的意义即“所指”的关联并非必然，而源于社会成员的共同认可。汉语中用“书”这一字形和“shu”这一字音指代“带有文字和图像、纸张的集合”，英语中指代同一事物，用的却是“book”，其音和形与“书”截然不同。亦即，字形、字音与字义之间没有必然联系，只是不同社会群体长期约定的结果。没有这种约定，文字便失去交流功能。

造字理据使汉字在文字大家庭中独树一帜，其形与音、形与义某种程度的内在关联易使人误以为汉字见形便能识音、知义，实不然。即使形义关联性极强的字，其具体指向仍依赖社会共识。如“从”的甲骨文作“”，其初始形义关联看似必然，本质仍是社会约定的结果：“人”的甲骨文作“”，面朝左边，而“从”二人面朝右的构形并无逻辑依据，仅为社会约定。进一步看，“二人相靠之形”亦可表示“陪伴、亲近、帮助、支持”等诸多意思；“比”的甲骨文作“”，与“从”同为“二人相靠之形”，却表示“比较”之义，二者均排除其他意义而有特定所指，正是约定俗成的体现。

汉字演变的过程，是造字理据消解与约定俗成强化的双向过程。数千年间，汉字为适应书写便捷与语言发展需要，字形、字音、字义不断变化，部分造字理据渐趋模糊甚至消失。这一过程“也就是对字源否定的过程。它不再像汉字产生时那样体现‘六书’的规律性，而是为追求书写之迅速等实用性而不惜破坏‘六书’的规律性。”^[2] 隶书楷化后，“从”字演变为“從”，“二人相随” 的构形意象弱化，但“跟随”之义仍凭社会约定得以延续；在近现代汉语中，“从”引申出“自、由”等义，与原始构形的关联更弱，约定俗成的成分则继续得到强化。

字形演变以删繁就简为主线，具体表现为尽人皆知的笔画化、记号化，以及较少为非专业人士所知晓的异化、同化、讹变等现象。异化指原本包含共同构形要素的字，经演变后失去关联，如“赤、然、尉、光”在古汉字中均含“火”，现代字形已无其痕迹；同化指原本构形与意义迥异的字，经演变后字形趋同，如“春、泰、奉、秦、奏”的上部在篆文中原本形态各异，现代统一为“春字头”；讹变指字形因书写误差或简化偏离原意而成为记号字。如“年”字，甲骨文是模拟谷物成熟之状，小篆作“”，是从禾千声，表示谷物熟了、年成的意思，隶楷讹变为整体记号字，形义关联断裂。

字义演变使汉字的形义关联逐渐弱化。早期汉字多为一字表一词，字义与词义直接对应；但随着语言发展，词义不断引申、假借，导致形义趋于脱节。如，“度”字从“又”（手）、庶省声，本义为“计量长短的单位”，后引申出“程度、限度、法度、度过”等义，这些后起意义与字形的关联极为微弱。一字多义现象的普遍化，进一步消解了形义的内在联系。

字音演变导致形声字声旁的提示功能减弱。现代形声字声旁大多不能准确表示读音，如“江、红、杠”均以“工”为声旁，读音分别是jiānɡ、hónɡ、ɡànɡ，同为后鼻韵母，却差异显著。据周有光先生统计，现代汉字声旁的有效提示度不足40%^[3]。近年众多研究的结论是：声旁准确表音率多在14%-20%之间，结论的差异多因取样不同所致，总体可靠。

理据为约定提供初始的合理性，约定则让汉字在使用和变迁中保持音形义联结的确定性。初始的形义关联为符号系统提供了可追溯的基础，让早期约定摆脱了完全的任意性，使何形指何义有了内在依据。而当理据随字形、字音变迁而逐渐模糊时，社会的约定俗成框定了符号的使用边界，如“从”与“比”分别表示“跟从、服从、由”与“比较、相比”而非其他。汉字是人为设计的符号系统，约定俗成是其从个体创造走向社会工具的关键。若无社会群体的共同认可与遵循，设计再精妙的符号也只是孤立的标记，不会有跨越时空的交流功能。

（二）汉字认知与书面语言发展的互动

识字并非最终目的，主要目的在于促进书面语学习。科学识字不仅要遵循汉字自身逻辑，更要契合学生的认知特点和书面语言发展需求。

识字是构建音形义的统一联系，即认知汉字，包括字音、字形、字义的编码、储存与检索，核心是“识记”。在汉字的音、形、义三要素中，字形识记是难点。

人类对语言符号的认知依赖“听觉-语音”“视觉-字形”“语义-概念”三个系统的联动，但字形的视觉加工过程更复杂，一是视觉识别的精细度要求高。字音通过听觉信号传递，依赖“音位”的区分，如“知、吃、诗”的声母差异，规则明确；字义通过概念关联，如“跑”与“运动”“腿”易建立联系。而字形是二维视觉符号，需精准区分细微差异，如“己、已、巳”“辩、辨、辫”，这种识别需要高度集中的视觉注意力，对儿童或初学者而言尤其困难。二是记忆提取的干扰更强。字音和字义的记忆往往与语境、声音、场景关联，而字形的记忆更依赖视觉表象的存储，当多个字形相似度高，提取时易产生混淆，这种视觉干扰远多于字音。

字形缺乏自然习得的土壤。字音可通过口语交流自然习得，即使不识字也能通过听说话掌握“妈”的发音，字义可通过生活经验理解，看到“火”的现象，自然关联“火”的意义，但字形是人为的视觉符号，无法像字音、字义那样通过日常互动习得，必须通过必须依赖刻意识记，从而增加了难度。

儿童的汉字认知有着不同于成人的独特性，识字教学必须深度洞察并据此设计教学路径与活动。儿童记忆发展轨迹与成人存在差异，呈现出从无意识记忆向有意识记忆、从机械记忆向理解记忆、从形象记忆向抽象记忆的演进特征。特别是中低年级学生，机械记忆占有一定优势，形象记忆占据主导地位，其认知加工过程遵循先整体后局部、先记忆后理解的基本特点。

有人进行了对照实验^[4]：该实验选取小学高、低年级学生为研究对象，分别呈现两组家具照片。其一为随机无序排列、缺乏内在逻辑关联的图片组；其二为依据真实房间布局排列、具有场景意义联系的图片组。结果显示，在第一组材料的再认测试中，高、低年级学生成绩未呈现显著差异；而在第二组材料的再认测试中，年级成绩差异显著，高年级儿童对具有意义联系的材料的再认能力显著提升。可见，在低年级识字教学中，适当运用机械识记，并紧密结合儿童既有生活经验，符合其认知规律。反之，片面强调理解识记与意义识记，过度传授脱离其生活经验、难以实际运用的抽象知识，将干扰对汉字的有效记忆。

儿童入学时正处在书面语学习的关键期，但真正的书面语学习并非始于识字，而是始于阅读。掌握汉字是开展阅读的前提，而阅读又强化汉字记忆。汉字教学必须与学生的语言实践活动结合，根据不同学习阶段的读写需求来安排教学内容，确保所学生字能够即时应用于当下的读写任务。只有通过这种方式，才能二者良性互动。但能够准确认读一个个汉字，不等于能流畅朗读由其记录的句子或理解其意，即会识字并不等于会阅读。有人以小学语文教师为对象，进行一次测试，让其给摘自《资治通鉴》中的一段话断句：“臣光曰智伯之亡也才胜德也夫才与德异而世俗莫之能辨通谓之贤此其所以失人也失聪察强毅之谓才正直中和之谓德才者德之资也德者才之帅也……”，尽管被试熟练地掌握其中任何一个字，但因其没有足够的文言语感，断句出现了巨大困难，无法读通句子，遑论理解文意。^[5]

可见，儿童学习书面语的核心是积淀语感，而语感的培养离不开大量阅读；只有语感增强，才能实现从识字到阅读的自动化，因此，识字应尽可能避免与阅读分离。

（三）多重矛盾的协调与平衡

识字教学是各种错综复杂矛盾的集合体。各种教学要素常常相互对立、彼此牵制。以汉字理据与汉字演变为例，汉字发展的主要趋势恰恰是对其造字规律的消解，二者本质上难以调和。再来看语言学习规律与汉字规律的冲突。从语言习得角度出发，儿童最早习得的词汇通常是“妈妈”或“爸爸”，先学“妈”“爸”等常用字更有利于汉字复现和运用，也便于记忆巩固；但从构字规律来看，“女、马、父、巴”等独体字是构成“妈”“爸”的基础，按先独体后合体的顺序教学才符合汉字的结构特点。这种矛盾在识字教学中屡见不鲜。学“白、勺、的”，孰先孰后？若从造字规律和构成特征看，应先学“白”、“勺”，后学“的”，但根据《最常用的汉字是哪些——三千高频度汉字字表》，“的”的频度为第1，“白”为第317，“勺”在2500以后^[6]，从语言学习需要的角度看，先学“的”更利于阅读和运用。

最后看汉字规律与儿童汉字认知规律。学习“喜”字，字形是新信息，是学习的重点和难点。分析其字形，应拆分为“壴zhù、口”还是“十、豆、口”？“壴”甲骨文作“”，模拟架设的一面鼓。“喜”从壴从口，表示喜乐之义。将“喜”拆分为“壴、口”，符合造字理据。但“壴”字本身在现代汉语中已属生僻字，甚至可视为非现代汉字，许多受过高等教育的人终其一生都未曾识得此字，即便认识在实际语言运用中也鲜有用武之地。从认知心理学的角度来看，缺乏运用价值的信息往往难以长期保持，徒增记忆负担而已。若将其拆解为“十、豆、口”等常见部件，虽然不符合造字理据，却能将陌生的符号转化为熟悉的元素，识记难题也就迎刃而解。

三、科学识字的实践优化

沟通教学观下的科学识字实践，必须在汉字规律、认知规律与书面语言发展需求的动态平衡中寻求实效。它拒绝固定模式，主张因字制宜、因生制宜、因境制宜，最终让识字成为贴合学习实际、服务读写发展的有意义过程。

（一）对时兴教法的理性审视

本文引言例举的A、B、C三种主张或做法，违背沟通教学观下科学识字的核心要义，致使多重矛盾关系严重失衡，体现在：

一是过度侧重理据而忽视文字符号的约定性本质。A 挖掘“艺”“年”的原始造字理据时，忽略了二者在现代社会的约定义——“年”的“时间单位”义、“艺”的“艺术”义。实际上，多数汉字约定义的使用频率和教学优先级都远高于原始理据，过度强调后者反而偏离了教学核心目标。B通过甲骨文解析“果”的本义时，未考虑现代字形与甲骨文的差异及现代汉字的约定性：现行“果”字中“木”与“田”中间一竖连成一笔，学生需要识记的重点正是这一约定成形的字形。过度追溯甲骨文形态，便模糊了识记焦点，干扰对现行字形的掌握。C依据字形猜测汉字更存在误区。以“哭”为例，作为会意字，其形与音本无必然联系，形义关联也是理据与约定的统一——不仅从现代字形难以推测其义，即便在古代也有难度。古文字“”与“（哭）”，字形大部相同，音和义却天差地别，若脱离约定性，仅凭字形难以猜出。此外，依赖声旁猜读的做法，还无视了现代汉字声旁表音率极低的事实，将少数声旁的表音功能当作普遍规律，违背了字音演变的约定性规律，易对学生产生“读字读半边”的误导。

二是超越学生已有认知水平，认知超载。杜威指出：“成熟的人或成年人所产生的东西和儿童的经验与能力之间隔着一道鸿沟，正是这种情况，妨碍学生积极地参与教育的发展进程。”^[7]科学识字需紧扣儿童认知发展规律，教学应在其“最近发展区”内设定目标，通过符合学生认知水平的方式进行教学。引言例举的做法强行输入超出认知水平的内容，造成显著的认知超载。B 在一年级教学中延伸出“因果”“自食其果”等多个“果”的抽象引申义，将抽象的逻辑推衍下移，A 挖掘“艺”“年”的原始文化内涵，属于抽象的历史文化知识，二者远非其认知水平所能理解。对原始构形和文化内涵的追溯，本质上是将古文字学知识大量下放，既超出了认知能力范围，也偏离低年级“识记现行字形”的核心目标，导致字形有效记忆被削弱。

三是偏离了“音形义统一”与阅读需求的关联。识字的根本价值是促进书面语学习，需与阅读活动结合，字义学习宜以掌握语境义或常用义为主，特别是在现行教材主要采用随文识字体系之下。“字不离词、词不离句”是随文识字字义教学的基本原则。脱离词语的汉字是死字，脱离句子的词语是死词，难以真正理解其含义并正确使用。这一原则本质上是将识字与读写实践直接关联，确保学生能将学到的汉字即时用于理解文本、表达思想，避免识字与读写脱节。但A聚焦原始文化内涵，与“年”“艺”在现代文本中的“过年”“艺术”等常见义关联薄弱。B 对“果”的教学未紧扣课文中“送上水果”的语境，过度拓展引申义，不利于学生建立“果”与当前阅读需求的联系。

杜威“反对或多或少地为遥远的未来做准备，主张尽量利用显示生活的各种机会；反对固定的目的和教材，主张熟悉变化着的世界”^[8]。识字的根本价值恰恰在于服务于眼前的读写实践，成为学生理解课文、表达情意的工具，而非囤积当下用不上的汉字学知识。现行教材采用随文识字体系，就是致力于识字与阅读互动。但在A中，原始造字理据和文化内涵等汉字学知识与学生眼前课文表达的意思关联不大，主要是让学生为未来的学习和研究积累知识或素材；B离开课文语境，侧重讲解暂时用不上的抽象引申义，陷入杜威所批判的“为遥远的未来做准备”的误区，不仅挤占了为即时读写服务的识字空间，更让识字脱离了“现实生活的各种机会”，最终阻碍当下书面语言能力的发展。

（二）识字教学实践的优化

识字教学科学化需从课程设计与课堂教学两个方面协同进行。识字课程设计和课堂教学都应秉持平衡的原则，协调种种矛盾关系。课程设计要通过设定适宜目标与合理呈现奠定基础，课堂教学要将科学理念转化为高效教学行为。二者相辅相成，共同推动科学化落地。本文着重探讨课堂教学的优化。

第一，平衡理据与约定，突破字形难点。识字教学要依据不同汉字的音形义特点灵活施策，实现理据性与约定性的动态平衡，尤其要以避免方法固化或过度追溯原始理据。

对高理据的汉字，可以适当还原字理，如“目、瓜、束、鼠、燕”等象形字，“刃、本、末”等指事字，“休、看、宝、抓”等会意字，“渴、盲、衷、沐”等形声字。这些汉字具有以下特点：形与义或形与音联系密切，即使是象形字，其所模拟的事物依稀存留于现在的形体，字形所示之义也在某种程度上存在于学生的语言经验或知识背景中；也可适度展示字形演变，如“—瓜”，以直观图像辅助记忆，但避免过度追溯古文字。对低理据的汉字或记号字，适宜采用拆分联想，甚至机械识记，如“年=午+丿+十”“的=白+勺”等，弱化理据分析。

无论何种方法，都要重点关注字形难点，设法寻找破解之法。方法选择需直击学生常见的字形错误，上述做法正是这样，如“瓜”的教学，就是为了让学生不要漏掉底下一点。对“己、已、巳”等易混字，用“编口诀”强化区分，如“己开巳闭已半开”，强化对字形的符号性识记，不纠结于古字形的细微差异。

这种处理既平衡了汉字的理据性与约定性，又通过适切现代汉字字情的方法，确保教学不偏离现代常用义掌握，特别是现行字形识记的核心目标，避免陷入对汉字学知识的过度输入。

第二，平衡字情与学情，实施区别化教学。教学需严格把控学习难度，在“最近发展区”内设定目标，拒绝方法教条，实施因材施教。低年级学生机械记忆、形象思维占优势，适合“编谜语”“编儿歌”“联想记忆”等游戏化方式，避免过早引入字理分析或抽象引申义导致认知超载，致力于让学生认得出、写得对；高年级学生理解记忆能力提升，对字理清晰的字可适度还原字理，引入偏旁归类，逐步培养系统性思维。这种处理避免认知超载，确保教学内容与学生的“最近发展区”相匹配。

第二，平衡识字与读写，强化二者互动性。识字的主要目的是服务于读写实践，因此，要将识字嵌入课文语境与日常表达，强化即时互动，依据汉字在文本中的常用义选择教学重点，避免囤积无用知识。

随文识字应严格遵循“字不离词、词不离句”原则，让识字直接服务于课文理解，即时实践。课堂上，新学汉字必须嵌入当堂的课文语句，在语境中理解字义，如学习“果”时，紧扣“孩子给父母送水果”的课文语境，通过“我送上的水果可能是什么”的联想或短句练习，强化“果”与当下阅读、表达的关联，不过多拓展暂时用不上的引申义。

第四，在阅读中复现生字，强化语言环境中巩固。有意识地在新的阅读任务中复现生字，如学习“果”后，提供含包含“水果”“结出果子”的短文，通过阅读巩固形义关联和对字形的掌握。结合表达的书写，要求用新学字写一句话或简短文段，还可利用汉字学习APP进行互动练习，通过“语音输入-字形匹配”等功能强化音形义的联结，强化对字形的识记。

科学识字需在平衡上找到支点：字法上，理据性与约定性并察兼顾；学法上，机械记忆与理解记忆区别运用；用法上，识字与读写即时循环。依据汉字规律与字情特点灵活选择方法，契合学生认知水平与读写需求，最终实现识用结合，让学生高效掌握当下所需的汉字，这正是沟通教学观下科学识字的核心要义。

参考文献

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