来源于：语文建设杂志 编辑：王晓霞 审核：林紫怡
【摘 要】单篇是教材单元的一篇篇课文，是构成单元的基本单位。正确认识单篇角色是科学设计和有效实施大单元教学的基础。阅读视角下，单篇是作者的“代言人”；教学视角下，单篇是学会阅读的凭借；课程视角下，单篇的学习是一段学习进程的一个台阶。但不同视角下的单篇非彼此独立，而是融为一体。学生通过与单篇对话，实现了单篇的原生价值，并获得与其他文本对话的能力。
【关键词】大单元；单篇角色；阅读视角；教学视角；课程视角；综合视角
《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“新课程方案”）提出“探索大单元教学”［1］后，“大单元教学”一时风头无两，但也备受争议。如何处理单篇教学与大单元教学的关系对一线语文教师是一大困扰。语文教学实践中不当操作频现，寻根究底，是对其中单篇角色缺乏正确认知。单篇是大单元的主要组成部分或基本单位，没有对其角色的正确认识，不能精准把握其定位，就无法科学设计和有效实施大单元教学。
虽然近年才引进和倡导大单元，但我国中小学语文教材早就以单元形式呈现，相比于固有的教材单元，大单元体现出更严格、更高位的课程思维，但与教材单元并无质的区别，二者是继承与创新的关系，单篇在其中的角色并无根本不同。更大的区别其实在实践层面，大单元在实施过程中具有更高的关联度和统整性，但传统的语文教学向来一篇篇各自为政，很少关联和统整。如今是在使用统编教材的基础上探索大单元教学，鉴于此，本文的“单篇”也指贯彻大单元教学理念进行统整教学时教材单元的基本单位，即普通单元中单独的一篇篇正式课文，但不包括习作单元、策略单元的课文，也不包括综合性学习，读读背背、语文园地中出现的各类选文。
我国语文教材一向是以阅读为中心的综合型教材，主体为课文，而课文又多为选文，即依据一定标准从大量现成文章中精选而来。民国时期与中华人民共和国成立初期，因适合进入小学语文教材尤其是低年级教材的白话文选文有限，部分课文便由编者自己或请作家，尤其是儿童文学作家、科普作家创作。小学低年级教材至今仍保留专为编撰教材而创作的少量课文，如叶圣陶先生的《小小的船》和《荷花》等。伴随各类文章特别是儿童文学作品的不断产生，选文来源得到极大丰富，专为编撰教材而创作课文的必要性逐渐减小。
文章作为阅读的对象或客体而存在，其潜在和固有的价值通过阅读实现，而阅读主体具有社会的广泛性。选文固然必须符合教材录用标准，但仍为阅读对象或客体，只是在学校教育环境下，阅读主体限于特定学生。单篇的前身是普通文章，其角色简而言之是作者的“代言人”。
社会化阅读的对象或客体，有文本与作品之分，二者存在差异。文本是主要由文字有时兼有图像等元素有机组合而成的符号系统。接受美学认为，文本是作者创作后未经阅读的产品，读者阅读后它才成为作品，读者对文本的接受过程是再创作的过程。德国接受美学理论家沃尔夫冈·伊瑟尔认为，作者在其创作的文本中留下诸多空白点和不确定点，构成了召唤结构，引发读者调动自己的知识、经验去想象和填充，生成意义，从而完成作品的创造。即经由读者阐释之后，文本才变成作品。没有读者参与，没有读者通过阅读生成其意义，文本只是未完成的作品。［2］
文本借助的语言文字等符号系统只是作品的物质基础，为读者提供了一个解读和想象的框架，虽隐藏着作者的创意与情感，但还需要通过读者的阅读使之获得生命。文本经过读者的再创造，形成了更加丰富和多元的意义空间。这一空间不仅包括文本潜在的意义，还融入了读者的个人经验和情感。读者的文化背景、生活阅历和情感状态都会影响其对文本的感悟、理解，因而同一文本在不同读者心中其实是样貌各异的作品。德国哲学家伽达默尔称这样的阅读过程为“视界融合”，即读者个人“视界”与文本“视界”进行沟通与碰撞，生成了新的意义。不同读者个人“视界”不同，赋予作品的意义也不同，故作品意义并非固定不变。不同时代读者“视界”不同，作品便在不同时代呈现出不同的意义和生命。
“视界融合”的过程是从文本到作品的演化过程，也是读者与作者对话的过程，作品的最终完成是对话的产物。文本实为对话的一方，是作者的“代言人”。文本进入教材成为单篇之后，其作者“代言人”的角色并未改变，这从《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）中的用词中就可以得到证明：阐述相关任务群时，动词“阅读”一词的宾语或宾语中心词，既有高度概括的一般性词语，如“文章”“短文”“诗文”“读物”等；也有表示文章体裁的专业术语，如“童话”“故事”“寓言”“小说”“传记”等。使用频率最高的是“作品”“文学作品”或“优秀作品”，同时也在多处使用“文本”一词，如“阅读记人叙事的优秀文本”“阅读……科学家小传等文本”。［3］在阅读视角下，语文教材中的单篇依然是文本或作品。尽管义教新课标中的“作品”与“文本”未如沃尔夫冈·伊瑟尔那般严格区分，但足以说明在阅读视角下，语文教材中的单篇仍为阅读的客体或对象。
义教新课标虽无“阅读是读者与作者对话”之类的表述，但第二学段要求“体会文章表达的思想感情”［4］，第三学段要求“体会作者的思想感情”［5］。“体会”从根本上说是努力倾听作者的心声，探寻作者真实的表达意图，在“体会”的过程中，读者融入个人独特体验，与作者进行平等对话。义教新课标还在第二学段要求中提出“与他人交流自己的阅读感受”［6］，在第三学段要求中提出“在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断”［7］，在第四学段要求中提出“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法”“欣赏文学作品，有自己的情感体验”［8］，已将阅读是读者与作者对话的理念融入字里行间。
以阅读视角看单篇，它是文本和作品，是读者对话的对象，是作者的“代言人”。
文章进入教材即成为课文。“课文”一词，最初出现于何时难以确切考证，但应不会在语文独立设科之前。民国时期，国语课程标准中偶见“课文”一词，如1929年的《小学课程暂行标准小学国语》中“选用适当的教材（由教员拣定读本，或师生共同选定课文）”［9］；1950年《小学语文课程暂定标准（草案）》首次大量运用“课文”称谓教材选文，如“课文内容，必须不违背科学的原则或科学理论”［10］“课文必须多取祖国所固有”“课文用字、用语，前后必须力求一致”“课文以逐课分开为原则”［11］等。义教新课标中则“作品、文本、课文”三者兼用，如“推想课文中有关词句的意思”“用以帮助理解课文中的语言难点”“体会它们在课文中的表达效果”［12］等。
“课”的本义是考核，引申为督促完成指定的工作，再引申为按规定的内容和分量讲授或学习。通俗地说，“课文”就是语文教材中用来进行教学的文章，但要深刻认识其性质，还须探析一番。
20世纪40年代，叶圣陶在《谈语文教本——〈笔记文选读〉序》中指出：“语文教本只是些例子，从青年现在或将来需要读的同类的书中举出来的例子；其意是说你如果能够了解语文教本里的这些篇章，也就大概能阅读同类的书，不至于摸不着头脑。”［13］“教材无非是个例子”由此而来。叶老所说的“教本”即为“课文”。不少人仅将课文视为遣词造句、构段谋篇等的写作范本，这样的认识是不准确的。叶圣陶在《略谈学习国文》中又指出：“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借。那凭借就是国文教本。国文教本中排列着一篇篇的文章，使学生试去理解它们，理解不了的，由教师给予帮助（教师不教学生先自设法理解，而只是一篇篇讲给学生听，这并非最要当的帮助）；从这里，学生得到了阅读的知识。”［14］“凭借”一词准确地指出了教学视角下单篇课文的角色身份。
但仅知其为“凭借”还不够，探明借其何为才能看清其性质。
我国语文教材是综合型教材，综合型教材中的单篇教学往往不限于一个课程领域。义教新课标提出了六大语文学习任务群，单篇教学至少指向两大学习任务群：“语言文字积累与梳理”和“文学阅读与创意表达”或“实用性阅读与交流”，或者至少横跨“识字与写字”和“阅读与鉴赏”两大领域。因此，凭借单篇所教所学的内容涉及甚广，但若剔除学习和积累汉字、汉语等元素，凭借单篇主要是为了学会阅读。“从这里，学生得到了阅读的知识”，此“知识”并非指“是什么”的陈述性知识，而是指阅读策略、方法等“怎么读”的程序性知识。“如果能够了解语文教本里的这些篇章”，得到“阅读的知识”，“也就大概能阅读同类的书”，即形成阅读能力。叶圣陶在《大力研究语文教学 尽快改进语文教学》中指出：“‘教’都是为了达到用不着‘教’。”［15］结合叶老的几段话来理解，“教材无非是个例子”指借助课文让学生掌握阅读策略、阅读方法，形成阅读能力，学会阅读，从而能举一反三，实现自能阅读。这里的“例子”更接近“案例”之意，是学习阅读的案例。
义教新课标在阅读的总体目标中指出：“学会运用多种阅读方法，具有独立阅读能力。”［16］学习的本质是变化，“学会”必须经历从“不会”到“会”的变化过程，“独立”必须经历从“不能”到“自能”、从“不独立”到“独立”的变化过程。正是单篇教学推动着上述种种变化，促成“自能”和“独立”，实现“从教达到用不着教”的目标。
“阅读教学是以意义生成为目的，教师和学生基于文本在互动对话中展开‘个性化同构’，进而获得共识性理解的集体建构过程。”［17］2011年版语文课程标准也指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”［18］文本是读者对话的对象，从这个意义上说，课文就是用来学习与文本对话的策略和培养与作者对话能力的凭借。
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