原载《小学教学研究》2025年10期

荒诞中的真实与自洽

——幻想类想象作文“合理”的内涵

 兰精华 施茂枝

摘要：幻想型想象的“合理”，并非指向对客观现实的遵从，而是指向其内在世界的统一性与真实性。小学幻想类想象作文的“合理”，本质在于构建情感逻辑的真实性与叙事逻辑的自洽性——前者赋予想象以灵魂，确保其具备明确的价值指向与情感温度；后者构筑想象的骨架，维系其内在世界的秩序与稳定。教师要改变观念，放下对“现实逻辑”的路径依赖，真正尊重幻想类写作的超现实本质，切实助力学生在“天马行空”与“逻辑有序”间实现平衡。

关键词：幻想类想象作文；合理想象；写作意图；叙事自洽；情感真实

《义务教育语文课程标准（2022年版）》对小学三个学段的想象写作设置了清晰的发展阶梯：第一学段“写自己想说的话，写想象中的事物”^[1]，第二学段“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”^[2]，第三学段“能写简单的记实作文和想象作文”^[3]（注：《现代汉语词典》近几版只收录“纪实”，未收录“记实”）。这一递进序列，确立了想象作文的重要地位。然而，教学中“想象要合理”的原则，却因“理”的内涵模糊而陷入困境：“合理想象”之“理”究竟是现实世界的物理规律与生活经验，还是想象世界自我建构的内在逻辑？比如，对“大象登上椅子，椅子没坏”是否合理就存在争议，很多教师对此深感迷茫。“理”的模糊不仅导致评价无据可依，更在不经意间挫伤学生的写作热情。

从心理学视角看，想象是通过对记忆表象进行提取、组合与转换，从而创造新形象的过程。尽管所有想象都源于现实经验，但不同类型对“现实”的依赖程度有异：科学想象必须指向现实的可能性，而幻想类想象则以突破现实约束、构建超现实叙事为核心。若混淆二者，用统一的“现实逻辑”去框定所有想象，便不可避免地导致误判。因此，揭示幻想类想象“合理”的内涵，已是当务之急。

一、小语教材想象作文的类型

要界定“合理想象”之“理”，必须以对想象作文类型做出清晰划分为基础。结合儿童思维发展规律、语文课程标准及统编教材编写实际，小学想象作文可粗略地归为两大基本类型：

（一）科学想象

此类想象以现实世界的科学原理、生活常识为根基，其基本特点是基于现实逻辑进行创造性推演，即便指向未来场景或未实现技术，也需具备潜在的可实现性，而非无依据的空想。根据与现实关联的紧密程度，又可进一步细分为两种：

其一为实用型科学想象。完全依托已验证的力学、电学、生物科学原理等，或日常生活中的实际需求，解决现实问题，创造未来大概率可实现的工具、产品或场景。统编教材四年级下册习作“我的奇思妙想”，便是实用型科学想象的运用。对这类想象的评价，应关注科学逻辑的契合度与现实问题的解决能力，而非单纯追求奇特。

例如，有学生设计“智能分类垃圾桶”：桶身内置红外传感器与 AI 图像识别模块，能通过扫描自动

区分厨余、可回收、有害等垃圾类型，对应舱门自动弹开；同时连接家庭 WiFi，当某一分类舱垃圾容量达 80% 时，会向家长手机 APP 发送“清理提醒”，还能同步显示“本周垃圾分类正确率”。这一设计既符合传感器技术、AI 识别的现有技术原理，又精准解决了家庭垃圾分类“分不清、忘清理”的痛点；另有学生构思“可变形便携雨具”：伞骨采用记忆合金材质，遇强风时能自动调整弧度以减少风阻，这符合力学原理，不使用时可折叠成掌心大小的方块，以满足便携需求，伞面还能通过紫外线感应变色，提醒用户防晒。这些想象均以解决现实问题为目标，扎根于科学逻辑，而非脱离实际的空想。

其二为融合型科学想象。以某一核心科学知识——宇宙航行、基因编辑、时空物理等为基础，融入文学性的虚构元素，如人物冲突和情节转折，构建未来可能发生的完整故事。统编教材六年级下册的习作“插上科学的翅膀飞”，便是对融合型科学想象的运用。在这类习作中，科学设定是故事的“骨架”，不能随意违背；文学虚构是 “血肉”，用于让故事更生动，二者需相互支撑，缺一不可。

例如习作《火星生态基地救援记》：故事设定的情境是：火星基地的氧气循环系统因陨石撞击故障，氧气储备仅够维持48小时。救援团队基于植物光合作用产生氧气的原理，紧急培育耐高温的转基因藻类，同时穿插团队成员因分工产生分歧、最终协作成功的情节。故事的核心冲突解决，均依赖科学知识而非超现实魔法，文学虚构则让科学逻辑更易被儿童理解。

（二）幻想型想象

此类想象的特点是突破现实逻辑与时空约束，不依赖科学原理，也无需符合生活常识，专门创造现实中绝无可能发生的事物、场景或故事。统编教材中，三年级上册 习作“我来编童话”，要求以动物、植物为主角，赋予人类情感与行为；三年级下册习作“这样想象真有趣”，鼓励打破事物常规属性，如“蚂蚁比树更高”“乌龟跑得飞快”，均属于幻想型想象。幻想型想象不要求符合科学规律，无需解释生物学可行性，反而鼓励形象的荒诞感与情节的超现实性。以儿童为读者群体的童话，其主要创作手段便是幻想，因为“儿童可以在现实世界和幻想世界之间自由往返，有时甚至完全沉入幻象之中”^[4]。现实规则最彻底的叛逆的荒诞之美是童话最重要的审美特征：打破了物理定律和社会规范的枷锁，让想象力如同脱缰的野马，在无垠的天地间自由驰骋，这种“解放感”本身就能带来巨大的精神愉悦和审美享受，当现实的逻辑链突然断裂，出人意料的组合会产生强烈的喜剧效果和趣味性。亦即事物的表现或逻辑明显违背常理、脱离现实，让人觉得离奇、反常，甚至有些不合逻辑，但往往能承载深层的情感或思想。

统编教材3-6年级编排的想象习作有11 次，其中8次为幻想类型，即练笔童话故事，占比约 73%；科学想象3次，其中实用型1次、融合型 2 次。这一编排倾向深刻契合小学阶段儿童的认知特点。根据儿童发展心理学，小学生心理发展处于前运算阶段与具体运算阶段：前运算阶段具有 “泛灵论”思维，有将无生命事物视为有生命的情感倾向，渴望通过突破现实约束表达内心愿望。具体运算阶段虽开始发展抽象逻辑，但仍需通过幻想释放情感，如通过探险故事表达勇气渴望。幻想类写作，恰好为儿童提供了以超现实形式表达现实情感的载体。

二、幻想型想象“合理”的内涵

  幻想类想象与科学想象存在本质差异：后者必须扎根于现实逻辑，而前者则拥有脱离现实约束的特权。正因如此，二者对“合理”的界定也截然不同。幻想型想象的“合理”，并非指向对客观现实的遵从，而是指向其内在世界的统一性与真实性。其核心内涵，具体体现为以下三个相互关联的维度：

（一）写作意图的聚焦性

幻想型想象的“合理”，首先源于一个清晰、集中的创作意图。这是想象作品的灵魂，决定了幻想驰骋的方向与意义归宿，避免了想象沦为无目的胡思乱想。

在学生实践中，写作意图的聚焦性呈现出不同层次。基础层面体现为单一主题的明确贯穿，如学生习作《会跳舞的云朵》将“友爱与奉献”作为核心意图，叙事紧紧围绕云朵“棉花糖”为拯救朋友小溪而学习舞蹈、最终自我牺牲的情节展开，确保了想象的情感凝聚力。

更高层次的佳作，则展现出意图的丰富性与纵深感。如学生习作《魔法森林的守护者》，在“保护环境”的主题之下，更通过“树精灵与现代少年的对话”融入了对传统与现代关系的深层思索。这种多层次的情感与思考，使想象获得了更丰盈的阐释空间，其内核依然是聚焦而深刻的。

与之相对，失焦的意图则会导致想象的涣散。如学生习作《万能的遥控器》，将遥控器的功能设定于变巧克力、自动写作业、改变天气，分别服务于口腹之欲、逃避责任与个人享乐等不同动机，彼此缺乏统一的价值指向。这种意图的混乱，使得想象成为一堆无意义的碎片堆砌。

因此，对幻想型想象“合理”的审视，要从追问“是否可能”转向探寻“为何如此”。教师引导学生锁定“希望通过这个故事表达什么”，实质上是在帮助其为天马行空的想象赋予一个凝聚价值的核心。

（二）叙事逻辑的自洽性

幻想型想象的“合理”，其次体现为叙事逻辑的内在自洽。作品一旦设定了超现实的规则，就必须在其自我构建的框架内保持一致性。这种逻辑自洽是幻想世界得以成立、获得可信度的基石。

有效的自洽性首先依赖于逻辑系统的清晰构建与一以贯之的执行。例如，学生习作《时间商店》设定了严密的运营规则：“每人每日仅可入店一次”“所购时间仅用于学习技能而不可用于考试作弊”“使用时间不影响实际年龄”。这些规则一旦设立，便必须全程恪守，绝不能因随意违背或临时打破。唯有如此，方能确保幻想世界的内在统一与稳定。

更深层的自洽，则体现在对自设逻辑的严格遵守与强化。有篇题为《彩虹桥的秘密》的文章，设定了“心怀善意方可见桥、每次仅实现一微小愿望、愿成后桥隐一日”的规则，作者甚至特意设计了“主角次日行善却未见桥”的情节，通过“预期的落空”反而凸显了规则不可违背的绝对性，极大地增强了世界的可信度。

反之，叙事逻辑的崩坏通常源于两种情形：一是像《会魔法的狐狸》那样“逻辑突变”，开篇限定狐狸仅精通植物生长术且施法后会力竭，中途却为化解危机无端赋予其无需代价的“雷电魔法”。这种为情节便利而进行的规则篡改，直接动摇了幻想世界的根基。二是像《万能的遥控器》那样“逻辑虚无”，各按钮功能间毫无关联且无任何使用限制，这种“全知全能”因缺乏必要的约束而丧失了可信度。

（三）思想情感的真实性

幻想型想象最深刻的“合理”，在于其思想情感的真实性。无论想象如何荒诞不羁，其内核所承载的情感体验与思想内涵必须根植于真实的人性，方能唤起读者的深切共鸣。

这种真实性的首要表现是情感的真挚与普世。安徒生《卖火柴的小女孩》中，寒夜里依次浮现的火炉、烤鹅、圣诞树与祖母，每一个幻象都精准对应着人类对温暖、饱足与亲情最本真的渴望。正是这种基于真实情感的逻辑，让虚幻的梦境拥有了刺痛现实的力量。

其次，真实性还体现在思想表达的深刻性上。优秀的幻想作品往往成为审视现实的一面镜子。有篇题为《垃圾王国叛乱记》的文章，通过“被遗弃的垃圾向人类宣战”的设定，将环保议题转化为一个关于文明危机的寓言，传递出对消费社会的深刻反思。

强调思想情感的真实性，绝非让想象臣服于现实逻辑，而是倡导想象必须扎根于真实的人性体验。唯其如此，幻想型想象才能超越简单的现实逃避，升华为一种理解与表达现实的深刻方式。

综上所述，幻想型想象的“合理”内涵，可具体分解为写作意图的聚焦性、叙事逻辑的自洽性与思想情感的真实性这三个相互关联的维度。其中，意图是灵魂，自洽是骨架，真实是生命，三者共同构成了一个稳固的评价框架。

三、想象作文教学的误区与矫正

基于前述对想象类型的划分与幻想型想象的内涵，反观当前教学实践，可发现其问题主要集中于两个并行且深层的核心误区。它们从不同维度束缚了学生的想象力，偏离了语文课程标准的理念，亟需精准诊断与系统矫正。

（一）以“现实逻辑”替代“想象逻辑”

不少教师习惯性运用科学想象的评价标准来评判幻想类作文，将是否符合客观现实作为核心尺度。例如批评“乌龟怎么可能在天上飞”“大象登上椅子，椅子怎么不会坏”，并要求学生将想象拉回现实轨道。

这种评价方式从根本上混淆了科学想象与幻想型想象的类型界限，完全忽视了幻想类写作与生俱来的超现实特质。在童话、神话等幻想型想象中，万物有灵、规则重构正是其文体魅力所在。用现实逻辑的尺子去丈量幻想世界，无异于否定此类文体的存在价值。

对科学想象，如“我的奇思妙想”，评价时可关注现实可行性，考察其科学原理的契合度与实际问题的解决力。对幻想型想象，如“我来编童话”“这样想象真有趣”等，评价须彻底转向超现实逻辑，考察其写作意图是否明晰、叙事逻辑是否自洽、思想情感是否真实，而非纠结于现实可能性。

（二）片面追求“情节新奇”而忽视“情感内核”

有些教师在评价时，过度在意“情节是否出人意料”，例如仅赞赏《万能的遥控器》中“功能多样”的设定，却未能深入追问“这些功能的设计，究竟想表达什么样的情感或价值观”，缺乏对故事精神内核的审视。

这种导向易使学生陷入“为新奇而新奇”的写作误区，盲目堆砌“遇见外星人”“瞬间穿越”等看似刺激却彼此割裂的情节碎片，导致故事缺乏统一的情感基调和思想深度，显得华丽却空洞。

矫正此误区，教师必须将情感追问贯穿于写作指导的全过程，实现从“讲一个惊奇的故事”到“借一个故事表达自我”的升华。构思时，就应引导学生锁定表达意图，如，“你这个故事最想表达的一种感受或想法是什么？” 写作中，要持续引导学生聚焦意图，如，“你设计的这个情节，是否有力地支撑了你最想表达的感受或想法？”修改时，要指导学生对照反思，如，“看看文章中，有没有哪个部分与你最想表达的核心关联不大，甚至可以删去？”通过这般持续的引导，帮助学生深刻理解“情节服务于情感”的叙事法则，逐步培养围绕意图组织内容的思维。

走出教学误区关键在于教师观念的转变：从用一把“现实之尺”衡量所有想象，转向为不同类型的想象配备不同的“度量衡”；从追求“安全”的保守想象，转向鼓励“大胆想象，小心求证”；从片面欣赏“”“情节之奇”，转向深度追问“情感之真”。唯其如此，方能真正为儿童的想象力解缚，让幻想类作文教学回归其激发创造、滋养心灵的应然之道。

小学幻想类想象作文的“合理”之本质，在于构建情感逻辑的真实性与叙事逻辑的自洽性——前者赋予想象以灵魂，确保其具备明确的价值指向与情感温度；后者构筑想象的骨架，维系其内在世界的秩序与稳定。二者相辅相成，既充分回应了课程标准对“自由表达”的追求，又为学生的无限创意划定了有意义的边界，从而有效规避“放任自流导致的混乱”与“过度规训造成的僵化”之双重困境。教师首先需在观念上实现根本转变：放下对“现实逻辑”的路径依赖，真正尊重幻想类写作的超现实本质。唯有如此，方能在学生的精神世界中搭建一座稳固的桥梁，让他们在“天马行空”的幻想国度里自由驰骋的同时，其想象的每一次飞跃都能稳稳落足于情感与逻辑的坚实大地。最终，使小学想象作文教学真正成为滋养学生创造性思维、审美表达与人格成长的丰沃土壤。

参考文献

[1][2][3]中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标准（2022年版）[S]．北京：北京师范大学出版社，2022：10．

[4]方卫平，王昆建．儿童文学教程[M]．北京：高等教育出版社，2004:108．