语文基础的本质回归

——从知识本位到积累本位

 杨火珠  施茂枝

 编辑 ：涂萍 审核：林紫怡

摘要：语文教育中存在一种误解：将语法、修辞、写法等语文理法知识视为语文基础，以为夯实这一基础即可发展语文能力。其实，语文基础的本质是语言积累——包括汉字、词汇等语料的储备和语感层面的表达范式的内化。这种积累是语文能力生成的原生土壤，语文理法知识是对语文实践的事后总结，不能替代语言积累的基础地位。语文基础以语言积累为本位，不是对语文理法知识的简单否定，而是重塑以积累为核心、语文理法知识为辅助的语文基础观。

关键词：新课标；语文核心素养；语文基础；语言积累；语文理法知识

核心素养时代是否需要讨论语文基础？答案是肯定的。《义务教育语文课程标准（2022年版）》(下文简称新课标)将“语言文字积累与梳理”定位为基础型任务群，强调“奠定语文基础”^[1]，与2011年版“让学生打好扎实的语文基础”^[2]形成传承和呼应。

翻开语文试卷，此类试题赫然在目：1）对下列句子运用的修辞手法判断正确的一项是（）A.“蜂蝶纷纷过墙去，却疑春色在邻家。”运用了比喻的修辞手法。…… 2）对下列句子的说明方法判断正确的一项是（）A．“大礼堂的主席台有小会场那么大，可以容纳三百多人。”运用了打比方的说明方法。

如此命题至少部分反映了以语法、修辞、写作等语文理法知识为本位的语文基础观。语文基础应以何为本位？澄清这一问题，有助于全面认识语文核心素养的发展规律，也有助于纠正实践偏差。

一、语言积累在语文基础中的地位

语文基础的认知迷思，往往源于对语言积累的忽视，或者未看清语文理法知识与语言积累的关系。若将语言积累比作语文能力的土壤，语文理法知识则则是对耕作规律的显性化总结。二者在内涵与存在形态上的差异，决定了语言积累才是主要和关键的语文基础。

（一）语言积累的内涵

语言积累包含语言材料与表达范式的储备。

语言材料是语言运用的物质基础，其储备包括汉字、词汇、固定短语等基本语言单位的音形义记忆，如对“静谧”与“喧嚣”的语义辨析。“静谧”的“谧”读 mì，与“分泌”的“泌”读音相同但字形、语义不同。“静谧”与“喧嚣”分别适配“深夜的山林”和“集市的清晨”等不同语境

表达范式的储备主要包括典型句式的存储，核心是掌握其结构功能的通用性。如“不仅……还……”作为递进关系句式，既能在说明文中用于凸显事物的多重特征，也能在记叙文中展现行为的递进逻辑，更能在议论文中强化论证的层次。这种存储的价值，在于理解递进是连接语义轻重、范围大小的逻辑纽带。

语言材料储备是语文基础的血肉，表达范式储备是骨架。没有语言材料，表达范式只能是抽象的规则，无法转化为鲜活的语言实践。没有表达范式，语言材料只能是零散的语言碎片，无法转化为稳定的语文能力。

语言积累不能仅仅满足于数量，从质的角度看，更应通过大量语言实践形成的语言运用直觉——语感：一是对语句通顺的直觉判断，如学生能瞬间感知“通过这次活动，使我明白了道理”的表达别扭，却未必能说出“主语残缺”的语法术语。二是对“语言得体”的直觉把握，如在给朋友写信时使用“最近咋样”的口语表达，在写倡议书时切换为“特此倡议”的书面语，这种转换无需依赖语体知识手册的背诵。三是各类文体的直接经验，如记叙文通过细节铺陈营造情感节奏的体验，说明文追求准确客观的语体风格感知。新课标强调“创设丰富多彩的学习情境”^[3]，正是指向这种无需刻意调控的规范感知——如同母语者无需思考把字句的语法规则，却能在“请把书递给我”的表达中自然遵循其规范。这种自然遵循，正是长期语言积累形成的语感在起作用。

（二）被误认的语文基础

语文理法知识实质是对语言现象的抽象总结，与语言积累存在质的区别，但长期以来，它往往被视为最重要的语文基础。

从存在形式看，语文理法知识是将语文现象剥离语境后的抽象，而非语言运用。语法书籍详解“把字句的结构规则”，却无法替代直接的表达——“请把书递过来”。“通感是感官体验的跨域转化”与“光与影有着和谐的旋律”（朱自清《荷塘月色》），是两种实质迥异的形态：前者是语文理法知识，后者是语言积累的创造性运用。

从定义属性看，语文理法知识核心特征是概念的确定性与边界感。修辞知识中“比喻需具备本体、喻体、相似点”的论断，写作知识中议论文三要素的界定，都是学者从海量现象中提炼的共性结论——被严格框定在清晰的概念边界内，如“拟人”必指向非人类事物的人格化，与将人或甲事物当作乙事物来写的“拟物”界限分明。正因如此，“判断修辞手法”的答案才会具有唯一性。

从功能定位看，语文理法知识的主要价值是辅助理解语文规律，而非直接生成语文能力。它如同语文学习的拐杖，如用形声字规律帮助记忆“晴、睛、请”等汉字，用论证方法分类辅助分析议论文的逻辑结构等。但拐杖无法替代行走能力，很多学生能准确表述对比手法的作用，却很少能在写作中主动运用对比增强表达效果，此类反差正说明语文理法知识的辅助属性。

（三）前置储备与后置总结

语言积累与语文理法知识泾渭分明：前者是前置储备，后者是后置总结。

语言积累作为前置储备，是语文能力生成前必备的原始材料，如同建造房子的砖瓦、木材等。婴儿学会说“妈妈抱”，并非先掌握主谓句由主语和谓语构成的语法知识，而是在日常人际互动中积累了大量“妈妈吃饭”“妈妈笑”等主谓句的表达范式，逐渐形成对此的直觉把握。语文教学中的“日积月累”等活动，主要是为学生积累语言材料和表达范式，储备越丰富，语言运用的可能性就越大。

语文理法知识作为后置总结，是对原始材料转化为成品的原理归纳。学生在积累了足够多的比喻实例后，教师再讲解“比喻的三要素”，才能帮助学生从感性体验上升到理性认知。若颠倒顺序，先灌输比喻定义再让学生机械套用，就会导致为比喻而比喻的生硬表达——学生习作中出现“我的爸爸像老虎一样爱吃肉”，正是脱离语料积累的语文理法知识滥用。

此先后之序决定了二者的依存关系：语文理法知识必须建立在语言积累的基础上，才能发挥其辅助作用；而语言积累若缺乏语文理法知识的领会，可能陷入混沌无序的状态。如同农人既要耕耘土地，也要懂得节气规律，但土地永远是收成的根本。语言积累就是土地。

二、语文理法知识本位基础观的误区

将语文理法知识视为语文基础的核心，认知与实践均存在偏差。

（一）认知的误区

语文理法知识本位观在认知上存在系统性偏差，导致对语文基础的误解：

其一，时序关系倒置。将规律总结视同语文能力的基础，这是对语文能力生成逻辑的混淆。如比喻的定义是研究者对“月亮像盘子”等实例的事后归纳，“一日不见，如三秋兮”诞生于西周至春秋，“三秋”喻思念之深切，直至战国时期，《墨子・小取》为“譬喻”下定义：“辟也者，举也物而以明之也。”^[4]“也”通“他”。数百年的时差印证了，古人无“譬喻”概念而凭借积累与体验做出极具生命活力的表达。

其二，内涵理解窄化。把分析工具当作能力生成的根基，窄化了语文基础的内涵。语文基础的核心是可遣用的语言材料和表达范式，而语法规则、修辞概念等仅是分析工具。把分析工具当作能力生成的根基是无视材料与工具的本质区别。

其三，转化过程简化。语文理法知识在能力生成中有其作用，但不能将知识记忆等同于能力形成，而忽视转化的高度复杂性。语文理法知识是显性符号，如“拟人是把事物当人写”，而语文能力依赖隐性语感，如“小草在风中跳舞”的实际表达。理法知识转化表达能力需以语料积累和实践为桥梁，正如背牢游泳要领不等于会游泳。

（二）实践的误区

认知误区反映到教学中则形成以下三类问题：

一是语料储备的符号化。如词语积累异化为词义识记：死记“必须”与“必需”的区别，却未让学生在“必须努力”“必需物质”的语境中体会差异；再如句式积累简化为“复句公式默写”：学生能背条件复句特点，却不会用“只有……才……”表达所想。如此，语料便成僵死和孤立的符号。

二是范式内化的教条化。以规则背诵替代情境体验，如讲语体知识时告知“口语短句、书面语长句”，却未让学生在“给好友发消息”与“写请假条”的对比中体会差异；分析病句类型后，未给学生自由写作中自主修正的机会，如同靠“游泳图解”学游泳，违背表达范式内化的体验性。

三是能力培养的表层化。将知识辨析等同于能力形成，导致高分低能。如教《岳阳楼记》，两课时分析骈散结合，学生能判断“衔远山，吞长江”是骈句，却未能或不能就“携清风，赏明月”进行仿写。这种会辨析概念不会运用的现象十分普遍，凸显教学的低效与片面。

（三）误区的根源

上述偏差的产生，是多重因素长期交织的结果，主要有：

一是对语文学习规律的认知局限。混淆语文学习与知识学习的本质区别：知识学习沿着“理解—记忆—应用”线性路径推进，而语文学习则是“输入—体验—运用”的循环，需大量语料接触形成直觉和经验。以修辞、句式等语文理法知识的识记和辨析替代口头表达和动笔等实践活动，显然是错位。

二是工业时代标准化教育的思维惯性。19世纪后，工业文明使可量化成教育追求。语文理法知识因便于陈述、检测，被误为核心，如同工厂追求标准件，将语文能力简化为知识记忆量，忽视语言积累的个性化与语感的模糊性，背离恒积累、重体验的语文学习规律。

三是评价体系对学习的负面推动，加剧了前两种偏差。语文考试重知识检测、轻能力评估：考查“积累与运用”，偏向概念的识记和识别，忽视实践运用；考查阅读理解，修辞或写法等识别权重偏大，忽视文本的深度理解和美感体验。如此等等，强化了将知识等同于能力的错误，让语文理法知识从工具异化为目标。

无论是混淆知识与能力的生成逻辑，还是陷入标准化的思维惯性，抑或是被评价体系的误导，都让语文能力或素养生成失去了真正的根基。

三、语言积累作为语文基础的必然性

语言积累作为主要和关键的语文基础，由语言习得的内在规律、语文能力的发展需求以及汉语的个性特征共同决定。这一必然性体现在三个相互支撑的层面，从不同角度系统地证明语言积累在语文基础的核心地位。

（一）积累是语文能力生成的根基

人类语言能力发展遵循输入先于输出、体验先于语文理法知识的逻辑，积累始终是能力生成的土壤和根基。

儿童母语习得可以证明这一点。发展心理学研究显示，3-6岁儿童每天接收大量口语输入，涵盖对话、儿歌、故事等。他们无需学习语法规则，却能在2-3年内掌握基本的口语表达范式：说“红色的气球飞走了”，是对“XX 的 XX”句式的本能模仿；用“妈妈，我要吃糖”表达需求，是亲子互动中积累的表达范式。这种无师自通的关键，在于大脑对语料的自动编码——通过统计高频搭配，形成对语言表达规范的直觉。此时的积累是将零散的语料和隐性的范式转化为结构化的“语言数据库”。

书面语能力发展是这一规律的延续。古人早就认识到“读书破万卷，下笔如有神”；中小学生大量课外阅读，效果远超单纯的技巧培训。苏轼“大江东去”的豪迈，源于对《史记》笔法与《乐府诗集》部分作品壮阔意象的积累；鲁迅杂文的犀利，隐约可见《世说新语》和日本大作家夏目漱石作品的语言特质。这些无不说明，大量品读优质的文体，可以内化表达习惯，形成表达风格。

（二）积累是语文核心素养协同发展的纽带

语文核心素养的“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”四个方面，并非孤立的存在，而是以语言积累为纽带形成有机整体——积累既是四个方面的共同根基，也是促成其协同发展的关键。

语言积累是“语言运用”的源头活水。从“静谧”与“喧嚣”的语境适配，到“不仅……还……”等句式的灵活运用，丰富的语料储备为精准表达提供了语料库。学生能从“妈妈抱”的简单诉求，进阶到“请您把那本凝聚着智慧的书递给我”的得体表达，正是积累推动语言运用不断走向自觉的体现。

语言积累为“思维能力”提供表达载体。积累“现象—本质”“偶然—必然”等概念词汇，能帮助学生厘清思维层次；储备“因为……所以……”“与其……不如……”等句式，实则在积累推理形式。从“他很好”的模糊判断，到“他虽有不足，但坚韧的品格更值得敬佩”的辩证分析，可见语言积累让思维从混沌走向清晰。

语言积累是“审美创造”的灵感源泉。经典文本的语言细节藏着审美密码：积累“落霞与孤鹜齐飞” 的对仗韵律，能感知汉语的形式美；品味“斜风细雨不须归”的意象营造，可领悟意境的含蓄美。这种积累沉淀为审美直觉，当学生写出“月光像一层薄纱，裹住了夜的静谧”时，便是将积累的美感转化为原创表达的明证。

语言积累更是“文化自信”培育的土壤。语言隐含着文化基因：积累“己所不欲，勿施于人”，是接纳儒家处世智慧；储备“端午”“中秋”等词汇，是认同民俗中的家国情怀。学生在“大漠沙如雪”中触摸边塞诗的豪迈，在“庖丁解牛”中领悟传统文化的辩证思想，这种浸润式积累比抽象说教更能筑牢文化自信的根基。

可见，语言积累如同核心素养的神经网络，既为每个方面输送养分，又促成它们相互滋养。缺少这一纽带，素养的各维度便成了散落的珍珠，难以串联成完整的体系。

（三）积累是应对柔性规则的必需策略

汉语作为非形态语，缺乏印欧语言的形态约束，表达规则依赖语境约定与使用习惯，这种柔性规则使积累成为掌握汉语的必由之路。

汉语“意合”特征凸显积累的重要。英语“Because he didn't come,I didn't leave”需用“because”表因果，而汉语“他不来，我不走”无需关联词即可传递“前句假设、后句结果”的逻辑关系。“吃食堂”“喝西北风”等非常规搭配，背离“动作+对象”逻辑，却因长期使用成约定表达。汉语中存在大量此类结构，无法用语法推导，只能“见一个记一个”，这是汉语对积累的特殊要求。

古代汉语学习更凸显此特性。“之乎者也”等虚词用法是“柔性规则”典范：“之”可作代词、助词、动词，意义由语境决定，王引之《经传释词》就收录“之”的12种用法。“读书百遍，其义自见”，主张通过反复接触文本，形成语境与意义的直接关联，如现代人懂“加油”意为“鼓励”无需分析其本义和演变过程。这种无法则而有常例的特点，使积累成为破解汉语学习中柔性规则难题的金钥匙。

语言积累作为基础的必然性，源于语言是活的生命体。它需通过“输入”，如阅读、倾听汲取养分，到“内化”，如朗读、模仿消化吸收，再到“运用”，如写作、口头表达，完成蜕变。这一过程无法被知识灌输替代，正如树苗生长不能靠背诵光合作用原理，而需土壤、水分与阳光；语文能力形成不能仅靠记忆理法知识，而必须植根于优质语料和表达范式的深厚积累——这正是语文基础的本质。

四、回归积累本位的教学路径

语文基础以语言积累为本位，不是对语文理法知识的简单否定，而是重塑以积累为核心、语文理法知识为辅助的语文基础观，具体路径体现在目标重构、方法转型与评价调整三个层面。

（一）从基础语料增量到高阶范式内化

教学目标的偏差是实践偏向的源头，语言积累本位需首先确立语料积累与表达范式内化的核心地位，替代知识辨析和识记的目标，形成学段递进的目标体系。

低年级目标聚焦基础语料的高质量积累。这一阶段应将目标锁定在汉字形义联结、基本词汇搭配与常用句式模型的储备上。如，通过《拍手歌》“你拍一，我拍一，动物世界真奇妙”积累“XX 真 XX”的感叹句式，学《小公鸡和小鸭子》，孩子们反复朗读“小鸭子飞快地游到小公鸡身边”这样的句子，能直观感受到“飞快地”这个词生动地展现出小鸭子急切去帮助小公鸡的状态，自然习得“飞快地（游）”这类状语与动词的搭配，无需提前向他们讲解状语修饰动词的语法知识。研究表明，6-8岁儿童在两年内积累常用词和基础句式的数量和质量，与其口语表达流畅度正相关。值得注意的是，低年级积累需强调情境性，让语料、表达范式与具体场景深度绑定，如通过角色扮演积累“请”“谢谢”等礼貌用语等。

随着学生认知能力发展，中高年级目标应将表达范式的积累适度拓展到语结构篇的感知，通过精读经典文本积累高级形态的表达范式。教学《富饶的西沙群岛》时，目标应设定为积累“总分总”的语篇结构：引导学生发现全文先总写“西沙群岛风景优美、物产丰富”，再按“海面—海底—海岛”的空间顺序分述，最后以“必将变得更加美丽、富饶”总结升华的布局，而非讲解“总分总结构的概念”，以此积累这类语篇的组织范式。学习《慈母情深》时，可以让学生梳理“车间初见母亲—母亲塞钱买书—攥钱感受母爱”的场景递进关系，体会并积累“场景转换推动情感深化”的语篇组织方式：如从“嘈杂车间里母亲瘦弱的脊背”到“缝纫机旁龟裂的手指数钱”，再到“母亲凑钱时‘立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背’的重复动作”，场景细节的叠加如何让“慈母情深”的主题层层凸显。引导学生仿写“一次难忘的经历”时，能自然迁移通过精读积累的语篇范式。

（二）从知识讲解转向积累实践

减少静态知识传递，增加动态积累实践，贯彻“多输入、多模仿、少分析”的原则，让语料和表达范式在反复接触中内化为能力。

“多输入”强调沉浸式语料和表达范式接触，避免碎片化知识灌输。如晨读时间可从机械背诵古诗改为配乐诵读《唐诗三百首》精选，让学生在诗句的韵律中感受意象构建；整本书阅读课可以适当增加“精彩片段摘抄+朗读”环节，如读《西游记》时聚焦“孙悟空打妖怪”的动作描写，积累“抡起金箍棒”“一棒打翻” 等动词短语。这种输入需保证质与量的平衡：力争每周都能与优质文本接触，同时通过亲子共读、班级读书会等形式增强输入的趣味性。

“多模仿”指注重迁移训练，力避机械的知识套用。仿写是连接积累与运用的关键环节，但需避免依葫芦画瓢的形式模仿，强调语境适配性。学习《大青树下的小学》中“早晨，从山坡上，从坪坝里，从一条条开着绒球花和太阳花的小路上，走来了许多小学生”，可让学生仿写“周末，从小区里，从街道旁，从一个个摆满新鲜蔬果的菜市场中，走来了许多晨练的人”，引导自然运用“时间+从……从……从……走来了+人物”的句式模型。高年级可开展“段落扩写”训练，如将“春雨洒在花园里”扩写成“细密如牛毛的春雨，迈着轻盈的步子，淅淅沥沥地洒在那片五彩斑斓的花园里。红的、粉的、紫的花朵，纷纷仰起脸，贪婪地吮吸着这清甜的雨水，花瓣上挂着晶莹的水珠，在微光中闪烁，仿佛灵动的眼眸，满含着对春的期待”，通过对比体会细节描写的魅力，这种模仿比单纯的写作手法讲解更能切实提升学生的表达能力。

“少分析”要求延迟知识介入，保护语感的自然生长。低年级应完全避免语法修辞知识的讲解，如遇到“小草在跳舞”时，不必急于告知“这是拟人句”，而应引导“你觉得小草像在做什么？这样写好玩吗”；进入中高级可适当引入术语，但需服务于积累，如讲“比喻”时，先让学生找出“月亮像圆盘”“云朵像棉花”等例句，在发现“两个事物有相似点”的基础上再给出概念，而非相反。

（三）从知识检测转向运用评估

评价是教学的指挥棒，回归积累本位需重构评价体系，降低知识记忆题的比重，增加语料运用题的权重，通过评价引导教学重心转移。

基础型评价侧重语料储备的丰富度。字词考查可从“给‘辩’注音、组词”改为“用‘辩’‘辨’‘辫’分别写一句话”，既检测掌握情况，又评估运用能力；句式评价可设计“情境补全”题，如“春天来了，公园里的花___”，让学生用积累的“像赶集似的聚拢来”“争先恐后地开放”等表达填空，替代填写排比句术语。

能力型评价关注语料和表达范式的迁移。阅读理解可减少“指出第3段使用的修辞手法”，增加“用文中的句式描述你家乡的冬天”。某省中考作文评分标准的调整颇具参考价值：将“语言表达”项的评分维度从“修辞运用”改为“语料丰富度与语境适配性”，使学生更注重日常积累而非考前背诵“好词好句”。

过程性评价强调积累习惯的养成度。建立“个人语料库”成长档案，记录学生每周摘抄的精彩句段、仿写作品及运用案例，定期举办语料分享会，让学生展示从课文学到的表达；设计积累积分制，将朗读时长、阅读量、仿写次数等纳入积分，兑换“免写作业券”“图书借阅优先权”等奖励，使积累从完成硬性任务变为自觉的习惯。这种评价不追求标准化答案，而是关注进步幅度，如对积累量少的学生，只要本周比上周多摘抄5个句子就给予肯定，保护积累的积极性。

语文基础的本质是语言积累——具体、可感的语料储备与隐性、直觉的表达范式内化，这是由母语习得规律、语文能力本质及汉语特性共同决定的。语文理性理法知识作为规律总结，可以辅助积累，但不能替代积累成为基础。澄清这一认知，有助于语文教学走出知识本位的误区，回归“积累为本、运用为要”的正道。

参考文献

[1][3]人民共和国教育部．义务教育语文课程标准（2022年版）[M]．北京：北京师范大学出版社，2022：20．22．

[2]人民共和国教育部．义务教育语文课程标准（2011年版）[M]．北京：北京师范大学出版社，2011：20．

[4]冀昀．墨子[M]．北京：线装书局，2007：245．