原载《语文教学通讯C》2026年1期

多元·嵌入·发展

——整本书阅读评价体系的构建与实践

福建省厦门市湖里区实验小学 叶海云

福建省厦门东海职业技术学院 施茂枝

摘要：当前整本书阅读评价陷入功能错位、维度单一、主体垄断、反馈缺少等问题，构建并实践以“多元·嵌入·发展”为核心特征的评价体系，能为整本书阅读评价提供系统性的解决方案。该体系通过构建多元主体参与的“评价共同体”，将嵌入阅读全过程的多维评价作为收集证据的关键路径，最终实现评价对教与学的发展性促进功能。教学实践表明，该体系能显著提升学生的阅读能力，并有效促进其语文核心素养与关键能力的协同发展。

关键词：整本书阅读；“一核三能”；评价体系；教学评一体化

《义务教育语文课程标准（2022年版）》将“整本书阅读”列为拓展性学习任务群，但其教学实践尤其是评价面临核心挑战：如何科学有效地评价学生的阅读成效？是依赖读后感或标准化试卷“一锤定音”，还是另辟蹊径？这一评价难题，已成为制约整本书阅读健康发展的瓶颈。

为破解困境，本研究构建并实践了以“多元、嵌入、发展”为特征的评价体系，通过建立多元评价主体共同体，并将评价深度嵌入阅读全过程，旨在发挥评价对教与学的促进作用，为整本书阅读教学提供系统性解决方案。

一、构建“多元·嵌入·发展”评价体系的缘起

当前，小学整本书阅读的教学现场，“如何评”这一环节的滞后与失当，正从反向消解“为何读”与“如何教”的改革初衷。其现实困境正是构建“多元、嵌入、发展”评价体系的缘起。

（一）现实困境概览

1.功能错位：从“促进学习”异化为“终极审判”

评价在许多课堂中被窄化为学习结束时的孤立环节，仅凭一篇读后感或一张试卷便对阅读成效做出“终极审判”。这种方式具有严重的滞后性，无法对动态的阅读过程进行诊断与引领，背离了“评价即学习”的现代评价理念，削弱了阅读本身的内在乐趣与成长价值。

2.维度单一：从“素养综评”窄化为“知识考查”

受传统评价惯性影响，现有评价内容往往过度聚焦于对书本基础信息的记忆与浅层理解，而对于整本书阅读应着力培养的高阶思维、阅读策略运用及沟通协作等核心素养，则因缺乏有效的观测工具而长期被忽视，导致评价与课程目标严重脱节。

3.主体垄断：从“多元对话”退化为“教师独白”

在评价权力结构上，教师几乎是唯一的“法官”。学生作为阅读的主体，反而沦为被动接受评判的客体。这种“一言堂”的模式，忽视了通过自我反思与同伴互评来发展元认知能力的巨大教育价值，压抑了学生的主动性、积极性与创造性。

4.反馈缺失：从“动态导航”简化为“静态标签”

大量评价活动在给出一个等级或分数后便宣告结束，评价结果与后续的教学改进、学生的自我反思严重脱节。评价失去了其最关键的反馈、激励与导向功能，无法形成驱动教与学持续优化的核心动力。

（二）破局之路：构建“多元·嵌入·发展”评价新体系

上述困境的根源，在于旧有的、适用于单篇短文的评价范式，已无法适应整本书阅读所固有的长期性、综合性与实践性特点。教育实践领域迫切需要一个与之匹配的科学评价体系。为系统性破解此核心难题，本研究构建了以“多元、嵌入、发展”为核心特征的整本书阅读评价体系：

以“多元”破解“主体垄断”：通过构建涵盖学生、同伴、家长与教师的“评价共同体”，打破教师独白，实现评价权力的共享与对话。

以“嵌入”破解“维度单一”与“反馈缺失”：将评价深度融入阅读全过程，通过多维、持续的证据收集，编织立体的“评价证据链”，为过程性反馈与动态导航提供坚实基础。

以“发展”破解“功能错位”：确保评价的一切活动最终旨归于学生语文核心素养的成长与教师教学的优化，使其从“审判”彻底回归“促进学习”的本位。

二、“多元、嵌入、发展”评价体系的的目标

该体系最终要促进学生实现何种发展？为此，我们确立了“一核三能”作为评价设计的理论坐标与目标框架，以确保所有评价活动方向一致、有标可依。

（一）“一核”定方向：以语文核心素养为评价的终极尺度

“一核”即指学生语文核心素养的全面发展，具体涵盖语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面。这意味着，所有的评价活动，其终极目的并非仅仅检验学生是否读完了一本书，而是要考察在阅读整本书的完整历程中，学生的语言能力是否得以丰富，思维品质是否得以锤炼，审美情趣是否得以陶冶，文化视野是否得以拓宽。核心素养是整个评价体系的“魂”与“纲”，所有评价指标的设计都需与此紧密对标。

（二）“三能”作维度：将核心素养转化为可观测、可评价的能力阶梯

“三能”是“一核”的具体化与操作化，它为评价提供了三个清晰的能力维度，构成了一个逐级提升的能力阶梯。

学科基础能力：此维度指向语文本体性的知识与技能，是阅读能力大厦的基石。它包括但不限于：在真实语境中识字与词汇的积累、对文本关键信息的准确提取、对文章主要内容与脉络的清晰概括、对基本表达方式与修辞的初步鉴赏等。这是评价需要关注的基础层。

问题解决能力：此维度强调在真实的、复杂的、非良构的阅读任务情境中，学生综合运用分析、综合、评价、创造等高阶思维，解决实际问题的能力。例如，为策划“童话博览会”而设计展区、撰写讲解稿；为解决故事中人物的困境而提出创造性方案等。它关注的是知识、技能的迁移与应用，是评价需要关注的应用层。

自我发展能力：此维度聚焦于元认知层面，是通向终身阅读者的关键。它包括学生制定并执行个人阅读计划的能力、监控与调整自己阅读过程的能力、自主选择与运用阅读策略的能力、以及阅读后进行深度反思并将所得启示迁移到新情境中的能力。这是评价需要关注的发展层，其目的是培养学生成为自律、自主、自我的阅读者。

“三能”的设计植根于坚实的教育心理学基础。学科基础能力与布鲁姆认知目标分类学中的低阶认知目标相呼应；问题解决能力借鉴了杜威“从做中学”的思想以及项目式学习理论，强调在真实任务中培养实践智慧；自我发展能力则深深植根于齐默尔曼的自我调节学习理论，高度重视学习者的主体性与元认知策略的培养。这三者共同构成了一个从基础到高阶、从外塑到内生的完整能力链条，确保了评价体系的科学性与前瞻性。

三、“多元·嵌入·发展”评价体系与实现路径

基于上述理论框架，我们构建了名为“多元·嵌入·发展”的整本书阅读评价体系，其运行机制如下图所示：

本评价体系以“核”导向，通过“多元参与”“嵌入过程”两大支柱，共同支撑起“三能”的发展目标，形成了一个动态的促进系统，其精髓在于让评价贯穿始终、多元参与、并始终指向学生的发展。该体系充分体现了教学评一致性的先进理念，“实现所教即所学，所教即所评，所学即所评，强调以评促教、以评促学，确保学习目标的有效落实。”^[1]

（一）多元主体协同：构建从“独白”到“对话”的评价共同体

遵照新课标“应发挥多元评价主体的积极作用”^[2]的精神，打破了教师作为唯一评价者的传统格局，着力构建了一个多方参与、民主对话的“评价共同体”。

    学生自评：赋能反思，培养元认知能力。我们设计了系统化的“阅读反思单”，引导学生定期，如每周或每完成一个阅读阶段，审视自己的阅读计划执行情况、所运用的阅读策略及其效果、在阅读中遇到的困难与解决方法、以及最深切的阅读感受与疑问。例如：“本周我运用‘预测’策略了吗？效果如何？”“在小组讨论中，我的贡献是什么？”通过自评，学生从被动的被评价者转变为自身学习的主动审视者，这是自我发展能力形成的核心环节。

小组互评：在合作中学会欣赏与共建。在“童话剧场”“专题读书会”等合作性学习活动中，我们引入精心设计的互评量规。学生依据量规标准，对同伴在任务中的贡献度、观点的新颖性、沟通的有效性、协作的积极性等方面进行评价。这个过程，不仅是检验学习成果，更是深度学习如何给予与接受反馈、如何客观看待他人与自己的社交与情感学习过程。

家长参评：引入温情视角，形成家校共育合力。我们通过简洁的“亲子阅读观察表”或“家庭阅读日志”，邀请家长成为温和的观察者与记录者。家长可以从课外视角，反馈孩子在家阅读的兴趣浓厚度、专注度、是否乐于分享阅读内容等非学业性表现。这不仅为评价提供了另一维度的宝贵证据，更极大地促进了家校在阅读教育上的同频共振。

教师评价：角色转型为首席诊断师与促进者。教师的角色不再是简单的打分者，而是整个评价系统的设计师、组织者，以及学生阅读过程的首席诊断师。其核心工作是综合学生自评、互评、家长参评以及自己的课堂观察、作品分析等多方证据，对学生阅读素养的发展状态进行专业性诊断，并给出具体、有建设性的下一步行动建议。

（二）多维方式嵌入：编织贯穿阅读全过程的“证据链”

关于评价，新课标指出：“应有助于教与学的及时改进。教师要有意识地利用评价过程和结果发现学生语文学习的特点与问题，提出有针对性的指导意见，促进学生反思学习过程、改进学习方法。”^[3]我们将评价深度嵌入教学的全过程，通过多种方式的有机结合，形成一个连续、立体的证据链，以全面、真实地描绘学生的成长轨迹。

过程性评价日常化：让思维过程“可见”。我们开发了一系列便于课堂即时使用的微型评价工具。其中最核心的是“阅读策略卡”（如下表示例），它将关键的阅读策略，如预测、联结、提问、图像化等，转化为可操作、可记录的行动指南。学生在阅读过程中随时填写，使其内在的、不可见的思维过程变得外显、可评、可干预。

阅读策略卡

成长档案袋立体化：记录成长的年轮。 我们为每位学生建立电子或实物的“整本书阅读成长档案袋”。它系统性地收集能够反映学生阅读能力发展全过程的关键物证，包括：最初的阅读计划、带有批注的阅读笔记，基于“阅读策略卡”的记录、作品——思维导图、读后感的初稿与修改稿、阶段性反思单等，以及最终的表现性成果——表演视频、创编故事集等。档案袋的评价功能不在于评分，而在于生动展现学生从起点到终点的进步轨迹，帮助学生看见自己的成长，培养其成为自己学习历史的记录者与研究者。

终结性评价表现化：在真实任务中检验素养。根据新课标“重点考察学生在语文学习过程中表现出来的学习态度、参与程度和核心素养的发展水平”^[4]的要求，学习结束时，以精心设计的“表现性任务”及与之配套的、精细化的评价量规进行评价。例如，在童话单元结束后，我们设计了“童话博览会”这一核心任务，要求学生以小组为单位，策划展区、编写讲解稿并现场讲解、进行童话剧表演、创作并展示自己的童话故事。下表所示的评价量规，即为衡量学生在此综合任务中“三能”发展水平的具体标尺。

三上第四单元“童话整本书阅读”表现性任务评价量规

四、“多元·嵌入·发展”评价体系的实效验证

为科学验证该评价体系的有效性，我们在本校四年级开展了为期一学年的教学实验。我们采用准实验设计，在确保实验班与对照班在学生阅读基础、阅读兴趣前测无显著差异的前提下，对照班采用常规的阅读课与读后感评价方式，而实验班则全面实施“多元·嵌入·发展”评价体系。

（一） 阅读素养的显著提升

后测数据（如下表所示）充分证明，实验班学生在整本书阅读的多个能力层面上均显著优于对照班。

实验班与常规班整本书阅读素养检测对比（以2023-2024学年下学期教学实验数据为例）

（二） 深层教育变化的涌现

比数据更重要的是，我们观察到了评价改革带来的更为深刻的教育变化：

其一是学生的变化。从“被动客体”到“主动主体”。学生们的学习心态发生了根本转变。他们开始带着策略去阅读，能够在小组中发表见解，也开始学会打磨自己的阅读成果。他们更加关注老师的评语、同伴的建议，并据此调整自己的阅读方法和合作策略。学习的目的性、自主性与愉悦感得到空前增强。一个生动的案例是，学生小L在第一次自评时只写了“读完了”，在经历了多次反思引导后，他能在档案袋中详细记录自己如何用“四色笔法”区分不同情节，并反思“下次可以尝试为不同人物制作专属符号”。

其二是教师的变化。教师的角色发生了革命性转型。他们从繁重的、主观的“打分”工作中解放出来，将更多精力投入到设计评价任务、观察学生表现、解读评价数据和提供专业反馈上。评价收集来的海量过程性证据，成为教师进行精准教学诊断、实施差异化指导、优化后续教学设计最直接、最科学的依据，真正实现了“以评促学、以评优教”的良性循环。

本研究构建并实践的“多元·嵌入·发展”式整本书阅读评价体系，通过多元主体的民主对话和多维方式的证据收集，构建了一个充满支持性、反馈性的学习环境，持续为学生和教师提供关于“我们在哪里”“我们要去哪里”以及“如何更好地到达”的清晰反馈，从而精准导航，最终保障“一核三能”育人目标的扎实落地。

参考文献

[1]崔允漷．教-学-评一致性：深化课程教学改革之关键[J]．中国基础教育，2024（01）：18-22．

[2][3][4]中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标准（2022年版）[S]．北京：北京师范大学出版社，2022．47．47．46．